基于BOPPPS教学模式的日语语言学概论课程新探索

史倩倩

(天津科技大学外国语学院，天津 300457)

日语语言学概论是日语专业本科生的必修课程，教学目的是帮助学生系统构建日语语言学理论框架，提高其对音位学(音韻論)、形态学(形態論)、句法学(統語論)、语义学(意味論)等相关研究领域的认识，以及对语言现象的观察、分析能力。该门课程有助于学生构建一个比较完整的日语语言知识体系，了解日语语言背后的深层逻辑和日本人的心理，以提高自身日语语言素养，使学生对日语语言结构和语言现象有更加深刻的理解。通过本课程的学习，引导学生从专业的角度审视日语，培养学生的研究兴趣，为毕业论文的选题和考研等打下良好的基础。

一、课程改革背景

日语语言学概论课程的理论性较强，专业术语较多，教师往往通过压缩课堂互动教学的频率和时间来增加理论术语讲述时间以使学生理解得更为透彻。但这样的以灌输为主的教学方式，很难有效活跃课堂气氛。此外，日语语言学概论部分章节与基础日语课程的语法有部分内容重复，学生容易陷入认识误区，对本门课程产生倦怠情绪，因此教师要主动创新教学方式与方法，提升学生的学习兴趣，培养学生独立思考与合作学习的意识。一是要在教学内容上进行新的探索，加入语言文化论的内容，让学生在学习日语语言学知识时换个视角，从语言文化论的角度感受语言的魅力和语言学的美。认真践行课程思政教育，将思政内容语料化，与语言学紧密结合起来，丰富和深化课程内涵。二是改变教师讲、学生听的传统教学方法，采取分小组的形式，让学生以主人公的身份参与教学，使学生成为课程的学习者和研究者。三是改变传统闭卷考、一次考试定成绩的评价标准。采取基于BOPPPS的教学模式，加强师生互动，引入“前测”与“后测”，注重考查学生在课程互动中的表现。

二、先行研究综述

国内关于语言学概论课程教改的研究以汉语言文学专业为主。刘楚群[1]在纵观语言学教改后，提出“理论为纲，生活为目”的原则，主张教材内容的讲解尽量简明扼要，要把社会生活中丰富多彩的语言现象引入课堂，指出教学方法改革的方向是“教师引导、学生主导”，教学评估方式改革的方向是“轻识记、重能力”。赵变亲[2]、杨璧菀[3]分别就汉语言文学专业的语言学概论课程教改中发现的问题展开了相关讨论。这些教改主张给了笔者很大的启发，但是由于日语在发音、文字、词汇、文法方面有其特殊性，所以无法完全借鉴这些改革经验。

为数不多的日语语言学概论课程教改论文以何哲、王忻[4]为代表，提出“因材施教”的理念，主张“在高度熟知多部教材的基础上，将各个教材的闪光点集中到一堂课里边，对教学目标进行反复‘点击’，可以使学生认知不断被激活”。该论文是以研究生课程日语语言学概论的教改实践为例，但给本科日语教学提供了新的改革思路。由于本科日语教学从班级授课人数、学生先行专业知识素养及学生兴趣的集中程度上都和研究生教学存在较大不同。因此，需要在此基础上进一步与本科日语教学的实际结合起来，进行新的探索。

王雯鹤[5]基于BOPPPS教学模式对德语教学设计进行了探索与实践，实践结果是“易于调动学生的学习积极性,促进师生互动、生生互动,保证学生对知识的消化度,实现了‘有深度’‘有趣味’的教学效果,提升了学生的学习成就感，使学生获得了持续的学习动力”。

在上述诸位先行研究的启发下，笔者对日语语言学概论课程展开了基于BOPPPS教学模式的新探索，按照BOPPPS教学模式进行每一节课的课程准备，将丰富多彩的语言现象引入课堂，每章节的授课内容按照BOPPPS结构的诸要素进行设计和思考，对讲授内容进行了认真梳理，取得了良好的“教与学”的成效。

三、日语语言学概论课程教学新探索

1.BOPPPS教学模式的起源与特点

BOPPPS教学模式起源于20世纪70年代加拿大英属哥伦比亚省的教师教学技能工作坊项目。该教学模式注重构建学生参与学习和课堂反馈环节，以有效教学设计著称。而BOPPPS教学模式近两年才受到国内学者的关注并逐步推广，该模式通过科学规划和合理设计教学步骤，引导学生参与课堂学习，有效激发学生学习兴趣，提高学生在学习过程中的参与程度，充分发挥学生学习的主观能动性。

BOPPPS教学模式根据人的注意力特点，将课堂教学模块化，并分解为六个环节：引入(Bridge in)、教学目标(Objective)、前测(Pre-assessment)、参与式学习(Participatory learning)、后测(Post-assessment)、总结(Summary)。BOPPPS教学模式对于备课、学习环境的建立、教学过程、测试与学习总结等每一个具体的教学环节都有明确的要求。在BOPPPS教学模式的启发下，笔者对日语语言学概论课程教学展开了新的探索。

2.基于BOPPPS教学模式的课程设计与探索

(1)B(Bridge in)——引入

日语语言学概论理论性强，专业术语多，传统的教学内容侧重阐述语言学理论，使课程显得枯燥，也迫使学生把主要的精力用于对理论知识的梳理和死记硬背，这有可能使学生过早失去对日语语言学的学习兴趣，或者没有信心进行深入研究。

笔者在引入梳理各章节知识点时考虑到，在日语语言学概论的传统框架下，将语言文化论的知识引入到日语语言学教学中，从同学们喜闻乐见的日常小事切入主题，力求能如故事般娓娓道来，增加课程的趣味性，使初学者更加容易发现日语语言学的有趣之处，也更加容易对语言学研究产生兴趣。

例如，在讲述日语文法的重点章节「動詞とボイス」[6]215-224(《动词与态》①)一节时，在课程导入中引入了跨文化研究者巴恩隆德(D.C.Barnlund)在其研究成果里讲的一个小故事：美国人和日本人聊天过程中，日本人往往会因为对方侵入了他的个体空间，会选择后退一步，而美国人却觉得离谈话对象太远，于是会前进一步，而日本人又觉得被侵入了，继续往后退，美国人又前进，如此几次三番，日本人竟被逼到角落，无路可退。从小故事中可以窥得，日本人比美国人更加追求个人空间，换言之，日本人更加注重与他人保持距离。而学生们经过两年的专业学习，会深切感受到日本人的团体意识，甚至会认为日本人是抱团取胜的代表。与这种固有印象不同，上述小故事展示的是日本人的另外一种形象。除此之外，还有很多事例能看出日本人格外追求个人空间。例如，日本人往往都有个人专属的餐具，甚至子女都不能和父母共用筷子；日本传统的体育运动，如剑道、相扑、柔道，都是一对一的比赛；而古代日本大受吹捧的“わび”(寂)、“さび”(空寂)，更是只有孤身一人才能够到达的境界。因此，在教学中，可以在此基础上先引入“距离感”这个语言学定义，引导学生从人与人之间的距离感上进一步关注句子的前景和后景，而句子前景、后景如何选择正是日语动词“态”的表现。这样就可以更好地引入“态”这个专业术语。

(2)O(Objective)——目标

本课程的教学总目标是帮助学生系统构建日语语言学理论框架，培养学生对日语语言现象的观察、分析能力，使学生对日语语言结构和语言现象有一定的了解，进而提高学生的语言素养。教师通过对章节安排和课时的整体把握，设定合理的章节教学目标。向学生阐明本节课的重点学习内容和难点，使学生能够抓住课程的主线，明确学习的方向。如在「日本語の表記」(《日语的文字标记》)这一章节，教学目标是了解日语文字的种类、日语文字与汉语的渊源、日语“漢字”的音读、训读法及日语文字的书写系统。在讲授这些内容时比较容易引入课程思政相关内容，因此，该部分的课程思政目标是通过了解汉语在汉字文化圈的长远影响，增强学生的文化自信和民族自信。如此这般，将教学总目标拆分成一个个小目标，就能够保证本课程总目标的实现。

(3)P(Pre-assessment)——前测

日语语言学概论课程一般在大学三年级下学期开设，学生经过两年半的基础日语课程学习，有了一定的听说能力，也掌握了一定规模的语料，接触到一定程度的语法，这使他们能够了解一些日语特有的现象。但是，由于掌握的语言理论不够系统和扎实，面对较复杂、抽象的语言现象缺乏深入分析能力，也未必能够从“日语语言学”这个宏观的角度来审视这些现象的合理性和特殊性。比如「日本語の音声音韻」(《日语语音》)这一章节，设置的前测问题是：“你认为東京大学(とうきょうだいがく)这个单词有几个音节，几个音拍？”通过前测可以发现，有一部分同学虽然在基础日语课程学习中了解过“音拍”这一概念，却不清楚“音节”和“音拍”的区别。

经过实践发现，设计合理的前测问题，并通过雨课堂等平台提前发布，从同学们的反馈中教师可以了解其对基础日语课程知识掌握的深度和广度，帮助学生将已学内容与待学内容顺利衔接。

(4)P(Participatory learning)——参与式学习

这一环节是BOPPPS教学模式的核心环节。传统的日语语言学概论课程以教师讲授为主，优点是能够使教学内容条理化、系统化，但缺点也显而易见，即学生处于被动接受的地位，难以真正“参与”到课堂中来。因此，如何组织课堂教学，让学生参与到课堂教学中来，成为教改的重要内容之一。

①了解学生的学情，精选合理的教学素材，融入课程思政元素

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，要“把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面”[7]。在课堂内容中加入思政元素，使学术和身边事结合起来，让自立、自强等教育贯穿整个课堂教学是教师的职责与使命。

如前所述，「日本語の表記」[6]50-77(《日语的文字标记》)这一章节，在讲到日本文字与中国的历史渊源时，是开展课程思政最好的时机。

在汉字传入日本之前,日本是没有自己的文字的，但是随着古代大量遣隋使、遣唐使和商人往来于中国和日本之间，大量中国典籍、佛经被带入日本。日本人借助汉字的草书和偏旁部首分别创造出了平假名和片假名，这样就产生了日本文字的雏形。另外，汉语中的古汉音、唐音、吴语和闽语等地方语言也对日语的发音有着深远的影响。

讲述这些历史渊源后，可点名让学生举例说明汉语对日语的种种影响。如有的学生在举例中提及日语中“走る”这个单词翻译成汉语是“跑”的意思。而汉语古语中如“几欲先走”“兔走触株，折颈而死”中的“走”也是“跑”的意思，说明日语中的“走”和古汉语的“走”字意义一样。由此可以看出日语和汉语中“汉字”②的渊源。这样的师生互动能够增强学生的文化自信和民族自信，使学生逐渐培养起开放与接纳的国际视角，有利于学生用爱国主义情怀去辨别、吸收和学习新的知识。

另外，教师在讲授各章节知识时，有意识地引入基础日语课程中学生们曾经接触到的一些具体案例，为语言学概论的理论学习提供一定支撑，引导学生积极采用自己所观察到的第一手语言材料来分析、验证所学理论的适任性。例如，在讲解日语音位学中的语音语调问题时，笔者引入了《聪明的一休》作为授课素材，取得了良好的课堂效果。

以《聪明的一休》中名为「このはしわたるべからず」(《此桥禁止通过》)的一集为例：桔梗店老板邀请一休和住持去自家用斋饭，但给他们出了一道难题，在他们必经的一座桥前放置了「このはしわたるべからず」的牌子，当住持忿忿地埋怨老板耍小心眼的时候，一休开动脑筋，请住持跟着自己从桥中间大摇大摆地走了过去。对面迎接他们的桔梗店老板责问一休为什么无视“此桥禁止通过”的牌子，一休解释道“上面写的是‘边缘禁止通过’啊，于是我们是从桥正中央过来的”。由于日语中的桥“橋”和边缘“端”的假名写法都是“はし(ha si)”，所以桔梗店老板也无以辩驳，请了斋饭。

讲到这里，教师应引导学生去尝试读日语中“橋”与“端”的音调，感受不同发音，学生在感到趣味性的同时也会恍然大悟，从而理解音调在日语中的重要性。通过揭示这些熟悉的语言材料蕴含的语言学理论，学生提高了对语言现象的观察、分析、总结、概括的能力，给学生带来了自我求知的获得感，使学生“知其然”也“知其所以然”。

②“我”是学习者，亦是研究者

教师提前给学生布置学习任务，该任务与教材相关，却又比教材的内容更具开放性，引导学生不但以学习者的身份而来，而且以研究者的身份提出不同的见解，并可以尝试用自己的所学去解释或者支持自己的论点。比如日语语言学中存在争议的问题之一——品词的分类，不同语言学家有其不同的观点，也有其独特的理论为其观点做支撑。那么同学们支持或者是倾向于谁？教师在课堂上不仅要把主流观点讲授给学生，课下学习任务中也要把其他观点给学生，让其主动进行思考，这样能够进一步培养学生的学习能力，为毕业论文的选题打下良好的基础。

③“读经典，塑观念”，引导学生用马克思主义历史发展观去看待语言学

马克思主义发展观认为，社会是处在不断变化和发展中的有机整体和复杂系统。语言随着社会的产生而产生，必然也要随着社会的发展而发展。人类语言学的发展也经历了一个不断改进和不断丰富的过程，以不断满足日益复杂的社会交际需要。因此，语言学理论也是动态的，是随着研究的深入而不断被修改、被扬弃、被发展的。

授课过程中，笔者围绕教学目标发布学习任务，让学生分组查找不同时代的语言学家代表，引导学生了解不同时代的日语语言学研究的显著特征。在对不同时代进行描述时，重点描写该时代最具有鲜明特征的研究领域，使课程带有日本语学史的特点，同时也能从历史发展的视角使学生认识语言学理论内涵，让学生从整体上了解日语语言研究的深入和变化[8]。

(5)P(Post-assessment)——后测

传统的测评方式以期末闭卷考试为主，占70%的分值，弊端在于试卷成绩比重过大，过程化考核比重较少，很多学生平时不积极、不努力，临考抱佛脚，靠死记硬背考一个好成绩。这样的考核方式确实有失公平。

本课程对此考核模式进行了改革式探索。例如，基于BOPPPS教学模式，设计后测问题。比如前测中提出的问题“你认为東京大学(とうきょうだいがく)这个单词有几个音节，几个音拍”，在本堂课结束后会作为后测重新发布，请同学们对照自己对同一问题做出的两次解答前后有何不同。这样的设计既可以检验本堂课的所学所得，增强学生在本课程中的获得感，又可以引导学生深入思考，有助于学生进一步了解音声学和音韵学的不同。此外，还需细化过程化考核。对老师主导的章节，授课后会预留10～15分钟的即席提问环节，以了解学生当堂课的掌握情况。最后，在学生小组PPT发表环节，教师要设置精细化的阅读类型的思考题，核验学生本节课的学习成果。针对上述过程中的学生表现，教师给予平时成绩，作为过程化考核的主要依据，并加大平时表现在期末成绩中的占比，优化学生评价体系，激励学生自主学习。

(6)S(Summary)——总结

思维导图作为一种可视化的认知模式，能通过显性图来展示隐性的抽象思维，同时通过科学的思维发散,使不同的知识点之间形成一定的关联性。由于本课程理论性较强，框架也较为清晰，笔者在课程总结阶段尝试引入思维导图这种总结模式，以增强学生对课程的全面理解。

通过画“图”，要求学生课下继续反思课堂教学内容，敦促他们对各章节形成自己的“思维导图”。学生通过绘制思维导图将课堂知识内化为自己的知识，不仅能形成自我评价，也能够促进教学目标的达成。

四、结语

BOPPPS教学模式是一种结构合理、强调互动式学习和教学反馈的教学模式。实践表明，在日语语言学概论中引入BOPPPS教学模式，基本上可以涵盖课堂教学各个环节，形成一个相对完整的教与学的闭环，使教学安排更加合理科学和规范有效。这样的教学模式改革，不仅有效地提高了教与学的效率,学生在毕业论文选题和考研上也越来越多地表现出对语言学方向的兴趣，从侧面体现了本课程的显著教学效果。

注释：

①说话者从自己的主观意识出发，衡量自己与话题中人物的心理距离，根据距离远近选择不同的“态”。

②日语把“走る”之类单词中的“走”称之为“漢字”。本文此处的“汉字”指汉语的汉字及日语中的“漢字”。