课程思政视域下高校辅导员与专业课教师协同育人COME体系建设*

王凯 潘健 陈璞

（浙江大学管理学院）

新形势下“大思政”育人格局的提出，使得开放互联、体制共建、质量提升成为高校思政政治教育发展的必然趋势。习近平总书记强调，要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，使各类课程与思政课程同向同行，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局[1]；也在全国教育大会上指出，把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节[2]。高校“德育”目标的实现不单单是思想政治理论课和思政课教师的任务，所有教师和教育环节都应蕴含德育功能和职责，因此在课程思政视域下，探索高校辅导员与专业课教师协同育人过程中的有效机制，对于构建“德育共同体”具有重要的现实意义。

一、协同育人的内在逻辑

教育部从国家层面和整体布局上明确了全面推进课程思政建设对于全面提高人才培养质量和落实立德树人根本任务的战略意义，印发《高等学校课程思政建设指导纲要》指导实际工作，而高校辅导员和专业课教师作为高校育人体系中的关键力量，在各自岗位上发挥着铸魂育人、教书育人的重要作用。在课程思政视域下，剖析两支队伍协同育人的逻辑关联，贯通德育的目标体系、工作场域和运行体系，打造思政育人共同体，是实现“立德树人”根本目标的应有之义。

（一）育人目标的同向性

辅导员和专业课教师虽然职责不同，但都是高校育人的核心队伍。辅导员作为学生日常教育和管理的组织者、服务者和指导者[3]，是高校思想政治教育的骨干力量，深刻影响着学生的思想水平、政治觉悟和道德品质；专业课教师是高校教育教学的主要力量，遵循教育规律和学生成长规律教书育人，通过身先垂范、言传身教带领学生构筑系统的学科知识体系，从而提升学生的文化素养和职业技能。辅导员和专业课教师面向共同的工作对象，通过不同渠道和途径落实立德树人根本任务，拥有共同的价值目标，具有协同育人的工作基础。

（二）工作场域的互补性

辅导员和专业课教师参与人才培养的具体场域不同，各有侧重，但异曲同工。专业课教师依托第一课堂开展育人实践，通过专业课程实现知识传授与能力培养；辅导员的主要工作场域是第二堂课，通过党团和班级建设、日常事务管理和谈心谈话等方式关照和服务学生，潜移默化中实现价值引领和素质培养。两个课堂虽然属于高校育人的不同环节，但都是人才培养体系中不可或缺的重要场域，拥有不同的育人维度和效果。课程思政理念强调立体多元，实现价值观引导与知识传授、能力培养的多维统一，推动第一、第二课堂的有效衔接，将思政元素有机融入育人全过程，强化辅导员与专业课教师在不同工作场域的互补性[4]。

（三）工作方式的互鉴性

由于工作侧重和内容的差异，辅导员和专业课教师在具体工作方式上有着明显差异。辅导员的工作方式需要因时而进，因事而化，因势而新，根据学生的个性特点因循善诱，同时结合时政契机开展形势与政策教育、组织班团活动和谈心谈话进行思想教育引导，以及奖贷勤助免等日常事务支撑对学生的教育管理和服务，工作方式趋于感性和显性；而教师通过课堂主渠道传道授业解惑，以深厚的知识素养、严谨的治学态度，对学生会有耳濡目染、潜移默化的深刻长远影响，工作方式趋于理性和隐性。课程思政理念强调将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，促使辅导员与专业课教师在具体教育方式上相互渗透、互为借鉴，实现同频共振。

二、协同育人的现实困境

全面推进课程思政建设，需要思政工作体系整体的协同运行。因此构建高校不同育人队伍和育人要素的协同育人机制，是实现“三全育人”综合改革的必然选择。但在高校课程思政改革具体实践中也存在着不少现实困境，例如育人队伍协同育人意识不足、辅导员参与专业课“课程思政”深度有限、协同育人制度和平台建设滞后等，追根究底其实还是高校协同育人的需求和实际育人水平之间的矛盾，主要体现为：

（一）协同理念与思维惯性的冲突

课程思政视域下构建协同育人机制的重点在于各育人队伍克服传统思维惯性，转变原有教育理念和思维，形成协同育人的理念自觉，做到信息互通、资源共享、体制共建，融建“大思政队伍”。但是由于长期以来高校教学、管理、服务等各项工作专业化和系统化发展的需要，职能和责任不断细分，虽然在很大程度上促进了专业化发展，但同时也使得各岗位形成了狭隘的育人观念，不同岗位往往根据工作考核的要求，简单机械地划定自己的育人职责，长期以来习惯分工协作而非分工协同，严重阻碍了协同育人理念的实践。例如认为思想政治教育就是辅导员和思政理论课教师的工作职责，专业教师只需要开展专业教育，按照教学大纲或者课程目标完成知识传授即可，或者把课程思政建设看成只是专业教师的教改要求，不需要其他育人队伍的介入和协同，无法把握协同育人的重要契机。这种思维惯性阻碍了不同育人队伍对德育职责的接受和认同，同时也忽视了与其他育人队伍相互配合的重要性，对学生的思政教育往往停留在“点”的突破，难以形成良好的教育合力，无法构建协同育人的良好格局。

（二）育人要求与能力建设的制约

立德树人是高校立身之本，高校育人的根本目标在于培养德智体美劳全面发展，心怀“国之大者”的时代新人，要求培养的学生德才兼备、全面发展，因此要求高校教师同时具备德育和才育双线并进的育人能力。高校思政工作队伍由教师、辅导员、德育导师和班主任等不同育人队伍构成，不同队伍的育人导向和重心不同，对教师的知识储备和育人能力要求多元且维度复杂，例如辅导员和专业课教师不仅需要掌握马克思主义基本原理和思想政治工作理论，还要具备教育学、心理学等专业技能，在对学生的教育引导过程中自如运用马克思主义立场、观点和方法回应现实问题 []，潜移默化培养政治认同和理论认同，同时在实际育人环节中切实应用思想政治工作理论，真正将课程思政的理念融入教育教学、管理服务全过程。虽然经过一段时间的教育教学改革，大多数育人主体都已经逐渐认识到协同育人已经成为实现立德树人的必然要求，也早已接受协同育人的理念，但是由于缺乏良好协同育人能力的支撑，特别是德育水平和能力的发展制约，难以在短时间内发生质变，因此也将长久制约协同育人机制的构建与发展。

（三）资源需要与平台建设的瓶颈

课程思政改革无法仅仅依靠教师个体自觉的醒悟实现，也无法通过单个部门的强力推进实现，唯有改革创新高校思政工作体系，依托顶层设计和制度构建的不断完善和优化加以保障，全面统筹人才培养各方面的育人资源和育人力量，因此构建高校各部门齐抓共管，各育人队伍共同参与的协同育人平台是课程思政顺利开展的工作基础。但是辅导员和专业课教师在高校实际管理中属于不同的队伍序列，有着不同的管理体系和考核导向，特别是各不相同的晋升体系和职业发展路径，难以发挥互联互通互享的系统优势，辅导员和专业课教师所拥有的资源无法实现有效对接，高校思政政治教育与专业教学难以摆脱“两张皮”的现实困境。协同育人平台建设的滞后，更无法实现育人资源的深度融合，在课程思政推进实践中，不同育人队伍无法进行及时、有效的沟通，面对共同的工作对象，在具体工作实施中却无法形成合力，无法准确地发挥相互衔接所具有的优势，面对学生成长过程中所出现的问题，无法基于创新思维进行解决，无法高效地发挥协同育人工作体系的作用。

（四）德育评价与考核激励的困境

在高校育人目标和使命高度明确的形势下，改革内部运行机制，改进育人具体性目标的相互融合是当前工作体系需要解决的重要工作，而绩效评价就是推动协同育人的革新动力。课程思政改革明确要求建立健全质量评价体系和激励机制，但是思政政治教育的德育效果难以通过简单机械的测试方式获得，而且德育水平的提高有一定的周期性，难以一蹴而就[6]，因此准确直观测量不同育人主体在思政教育中实现的德育效能目前仍是一个无法逾越的难题。从另外一个层面说，思想政治教育同时也是不同育人队伍协同育人的综合效果，缺乏有效手段准确测量和划分各育人队伍的教育效能，难以有效地进行考核激励，具体工作开展的目标绩效模糊，好似“大锅饭”，不同队伍的协同育人评价难以形成强大动力，在根源上影响着辅导员和专业课教师的工作协同。

三、课程思政视域下协同育人COME体系构建策略

协同育人是课程思政建设推进的基本要求，也是实现高校“三全”育人功能的必然途径，因此本文尝试提出COME体系建设，围绕课程体系（Curriculum）-组织建设（Organization）-运行机制（Mechanism）-评价体系（Evaluation）提出辅导员与专业课教师协同推进课程思政改革机制的构建策略，探索课程思政视域下不同育人队伍协同育人的长效机制，提升立德树人实效。

（一）构建全员全课程全层级覆盖的课程体系

课程建设是课程思政改革的直接渠道和关键载体，深入推进课程思政建设是教育理念不断更新的动态过程，也是教学资源信息不断整合的动态过程，需要深度提炼各类课程的思政元素和功能，逐步在所有学科推进，建成成体系、有深度的课程体系全员、全课程、全层级覆盖，促使协同理念转变为广泛实践。辅导员和专业课教师作为高校思政教育的核心队伍，协同育人具有良好的现实基础，以课程思政教学案例库建设为契机，充分整合两支队伍业务能力，辅导员利用自身专业优势，参与课程教材和课程教案撰写，优化设计教学内容，在专业课程章节中有机融入家国情怀、社会责任、文化自信等育人元素，增强课堂教学针对性和吸引力；在全课程全层级的体系推进上，学校层面制定课程思政建设的基本质量规范，结合不同学科门类、不同类型课程的特点，系统梳理各学科专业课程思政融入点，从学部资源出发探索多层次的课程建设研究体系，推选优质的示范课程项目，推广优秀榜样和典型经验；学院层面则以创新人才培养体系和优化人才培养方案为突破点，开展学科竞赛和课程实践等活动，同时将思政元素作为第二课堂项目的申报条件和建设重点，推动第一课堂和第二课堂有效衔接、辅导员和专业课教师深度配合，强化课程思政元素全覆盖。

（二）打造课程思政建设有效运行的组织架构

课程思政建设难以通过单一队伍或部门的努力实现，需要通过顶层设计进行系统谋划，循序渐进，以点带面，统筹推进课程思政理念在各学科门类的广泛试点和实践，实现综合改革。学校层面成立统一的课程思政建设工作指导小组，形成高校党委统一领导、各部门齐抓共管、院系推进落实的组织体系。学校重点统筹教育教学资源，研究配套政策，召开课程思政建设动员会，凝聚理念共识，强化分类指导，从大方向上把握统一性，尊重院系特色和差异，积极推广教育教学改革经验和特色做法，强化每一位教师参与“立德树人”的使命感、责任感和荣誉感；院系负责开展本单位课程思政改革的具体指导，将课程思政纳入新教师教学能力培训要求，专题讨论和常态化学习相结合开展课程思政交流研讨，强化专业教师德育能力建设，同时探索建立辅导员和专业教师协同教研机制，形成广泛开展的良好氛围；系所通过各系、各党支部、各课程组开展培训和研讨，搭建立体化授课团队，由专业教师、思政课教师、学生辅导员等共同设计课程各环节，使思政教育与专业教育得到充分联动、有效融通，全面提升课程育人意识和课程思政能力。

（三）探索课程思政建设贯通融合的运行机制

建设贯通融合的课程思政运行机制，高效配置系统资源，提升辅导员和专业课教师工作协同的成效。探索“党建+课程思政”党建模式，通过在教师党支部开展以“党建+课程思政”为主题的党支部争锋行动，创新基层党支部工作机制，强化支部政治功能建设，业务与党建互融互促，牢牢把握课程建设的政治方向，创造性地将贯彻党的路线方针政策、落实立德树人根本任务与课程思政建设的具体任务相融合。完善教学部门和学生工作部门联席协商研讨机制，课程前明确工作分工，充分调动辅导员与专业课教师协同参与，教学过程中交流协商新问题和新情况，实时把握学生学习、成长状态，及时调整，课程结束后系统回顾和总结，及时反馈学生在第一、第二课堂的参与和对教师的育人效果评价，形成育人环节的完整闭环，从而保障资源共享、信息对称、合力育人，在辅导员和专业课教师的动态合作中实现共赢。

（四）建设价值导向的课程思政考核评价体系

高质量的评价体系和激励机制对推进课程思政改革至关重要，因此需要建立和完善 “教学-思政”两维的教育质量评价，健全多维度的课程思政建设持续改进机制，将传统、单一的课程教学评价、学习效果评价向价值塑造、知识传授和能力培养多维度延伸，制定科学的课程思政质量评价标准，细化对教师教学活动的考核指导和对学生学习效果的评价。制订常态量化考核标准，在专业教师的考核评价和岗位晋升中着重考核其课程思政改革、参与社会实践和志愿服务等第二课堂指导情况；将辅导员参与课堂管理、学风建设和专业实践教学纳入年度考核[7]，从制度上强化辅导员在学生专业培养上的参与。此外把课程思政列为领导干部和教学督导听课评课的重要评价指标，将课程思政建设作为教学成果奖、课程评优的重要指标和必要条件。同时出台协同育人考核机制，将学工和教学作为思想政治教育工作责任共同体，以保证不同育人队伍管理考核的统一性，以育人实效为考核重点，过程性评价为基本模式，健全评价和奖励体系。通过价值导向和过程考核的多维评价体系和协同育人考核机制，合理调动辅导员和专业课教师协同育人的内生动力，联动协同不同育人队伍，充分激发育人活力和积极性，从而保障课程思政建设的开放可持续、长效可发展。

围绕立德树人育人目标，深化课程改革，突破协同育人的现实困境，必须将课程思政建设作为一项长期的系统性工程，尊重思政工作特点和教育教学规律，通过课程-组织-方法-评价的运行体系探索实践，优化顶层设计和平台建设，构建辅导员和专业课教师协同育人的良性长效机制，推进思政教育与专业教育的深度融合发展，完善高校思政教育工作体系，提升育人实效。