中学历史学科教师群体教学研究情况调研与分析——以J省为例

张德顺， 陈洁平

(淮阴师范学院 历史文化旅游学院， 江苏 淮安 223300)

0 引言

随着2017新课程标准实施与新教材的陆续使用，如何因应指向学生核心素养培养的课程教学改革，实现教师自身的专业发展，提升教学质量，进一步加强教学研究及学术研究，即成为学科教师群体应有的题中之意。文献检索显示，目前学术界以中学历史学科教师个体及群体为调研对象的研究成果，计有10余篇①，调研内容主要集中在宏观层面的教师队伍现状、专业发展现状、专业素养建构等方面；微观层面的教师培训需求、课堂教学质量提升、职业倦怠分析等方面。然而，学界对于中学历史学科教师群体从事教学及学术研究的现状调研成果，仍为空白，有待补足与加强。基于此，本文以J省为调研对象，就中学历史学科教师从事教学研究的主题进行调研。本次调研以问卷访谈为主要形式，透过调研结果分析，增进对中学历史学科教师群体发展生态的了解，重点涉及学科教师具体从事教学研究的基本情况、影响因素及进一步的教研期许等方面，为学科教师群体、学校以及相关教育主管部门，加强教师队伍建设、推动中学历史学科课程实施、教与研的良性互动等层面，提供借鉴与参考。

1 样本抽取说明

本次调研问卷共设计近30题，选项多元；参与问卷调研的主体，主要涉及J省13个地级市的共83所中学、不同时间段高校历史学专业毕业的近90名中学老师；以2016—2020时间段，学科教师的教学研究情况为基准。参与调研的学科教师中，工作时间最短的5年，最长的已达31年。样本中的教师群体职称评定情况如下：高级职称占比45.6%；中教一级占比38.9%；中教二级占比14.4%。同时，需要说明的是，本次调研涉及的相关省市，乃中国经济及教育较为发达的区域，样本抽取及分析结果对于其他区域的中学历史教学及研究情况的解析具有较强的观照性与借鉴意义。

学科教师群体在一线教学的实践中，还参加所在学校不同层面的教学管理工作，参与调研的90名历史学科教师群体中，担任校级管理工作的2名；担任学校中层管理工作的教师19名，占比21.1%；从事年级或学科专业管理的基层领导8名，占比近8.9%。

上述信息显示，参与调研的历史学科教师群体具有较为丰富的教学及教学管理经验，对学科教学及研究有较为广泛的认知，也为本次调研提供多元的信息支撑。

2 中学历史学科教师群体教学研究现状素描

参与本次调研的教师群体，其工作重点及从事学科教学研究情况，表现在如下几个方面。

2.1 教学实践

无论是行政兼职，还是专任教师，教师群体主要在一线从事历史教学，只是根据学校规模及同轨班级的多少，课时分配体现一定的差异，行政兼职尤其是校级行政兼职人员，课时分配适当减少。教师群体在城乡的分布情况：城市中学任教的占比达53.33%；城镇中学任教的占比为40%；任教农村中学的占比6.67%。调研样本显示，在各级各类中学中，从事初中历史教学的教师占比为52.22%；从事高中历史教学的教师占比为45.56%；初高中历史教学兼顾的教师占比为2.22%。可见，分别任教初中与高中的教师占比差距不大。

2.2 主观认知

尽管学科教师群体侧重于教学为主体的工作定位，但绝大多数教师都表达了对教学及学术研究的需求意愿，认为历史课程教学不能与教学研究(含学术研究)脱钩。占比62.22%的教师群体认为教学与科研相辅相成；占比40%的教师群体认为，在从事课程教学的同时，应该适当地进行教学研究；占比20%的教师群体认为，在从事课程教学的过程中，应当加强学术研究。

在教学研究与教学质量关系认知层面，调研显示，有相当一部分教师感到，学术研究的欠缺或忽视，会不同程度影响教学质量及教学业绩的提升，其中“不时地”有影响的教师占比达52.22%；“持续”影响的占比达30%，这两部分教师群体共占比82.22%。

在不同阶段的课改及教材变动的大背景下，广大教师群体也普遍认为，教学与研究的“正相关性”是必然的，教学及学术研究必须与时俱进，以因应形势变动之需，这一认知占比达64.44%。

就教学研究之于课程教学作用的认知，教师群体形成广泛的共识，并根据自身的教学科研实践，进行多元立体的主观表达，这些作用按照占比排序具体表现在如下几点：促进教师自身专业发展；提升课堂教学质量；提升教学的学术含量；形成教与学的良性互动；营造良好的研究氛围与形成良好的研究习惯；扩大学科本身的影响力等等。上述占比分别为85.56%，82.22%，74.44%，72.22%，68.89%，51.11%。

2.3 学术交流

调研显示，教师个体所在学校在提供学科教师参与学术交流及教学研讨会的活动安排方面，存在差异性，也有其共性问题有待关注。但引人注意的是，相当一部分学校极少进行安排，这种情况在调研的各种类型中占比最大，达45.56%，几近一半。

调研显示，5年来，学科教师所参加的国内外学术交流活动层次，以所在区域的地市级为主，占比达76.67%；省级层面的占比为16.67%；国家级层面的占比仅3.33%。从参加学术研讨活动的次数可以进一步看出，有机会参加学术交流活动的教师人数极少，20%的教师参加学术交流活动为零；参加1—2次学术交流活动的占比仅为7.78%。可见，学科教师在参加学术交流活动方面，表现为“两少一低”的基本态势：一是人数少；二是机会少；三是层次偏低。

学科教师参与的区域性教研活动内容，按占比高低表现在以下几个方面：教学及学术讲座；校本开发；相关专业考试命题与交流；担任专业竞赛评委；教材编写等。这也说明学科教师所参与的教研活动主体是围绕教育教学展开的，这一占比高达82.22%。

2.4 教学研究

调研显示，教师群体在从事一线教学实践的过程中，投入科研的时间存在明显的差异性，投入较多的教师群体占比仅10%，整体而言占比偏低；同时，从事科研的倾向性或指向性较为明确，以教学研究为主，占比34.4%，从事学术研究的占比仅为2.22%。

任职期间，学科教师群体从事科研的方式也因人而异，表现出多元化情形。主要的呈现方式是进行同行之间的交流，这一情形的占比高达67.78%；其他方式因教育教学之需，也各自占有相当比例，如平时的个人思考、个人感悟与笔记、关注学界研究动态等。无论是教学研究还是学术研究，以文字形式投稿发表的占比仅为22.22%。

科研过程中，教师群体关注学界的研究情况，呈现出多元性，但也有所侧重。调研所示，教师所关注的重点之一，是教材与教参，占比67.78%；重点之二，是专业性强的期刊，占比62.22%，而关注专业文献仅占比12.22%。这一情形凸显出多年来教师群体(或所在学校)对教师岗位性质设定的惯性思维传统，以及科研服务教学的指向性。本次问卷选题之一即利用文献资源的主要路径上，教师群体使用中学教材及教参进行科研的占比高达72.22%，这也充分佐证上述情况的有关分析结果。

在从事教学研究的过程中，学科教师关注和研究的内容较为丰富多彩，各种情形占比都较高，主要内容包括学生主体、教材研究、教学反思、教学方法、教学内容、命题研究、校本开发、教师自身等方面，加强这些内容的研究，既突出了“以生为本”的理念，也与目前的中学办学思路及教师岗位任务形成高度的匹配与一致性，具体占比情况分别是：74.44%，73.33%，67.78%，65.56%，54.44%，37.78%，30%，17.78%，3.33%。

2.5 成果产出

调研显示，近5年来，学科教师群体将自己的教学心得感悟或教学研究(含学术研究)成果，以文字形式投稿发表情况如下：四分之一的教师群体在教学之余，能够潜心科研，在相关期刊发表研究成果不少于2篇；还有一定数量的教师发表5篇科研论文，年均1篇，非常难得。从研究成果发表的层次而言，地市级刊物占比较高，达70%；在省级以上刊物发表论文的占比为40%。

在教研课题申报获批方面，学科教师群体主要以校级及所在区域的地市级为主，这与成果发表级别情况有相似度。近5年来，从学科教师群体获批研究课题数量来看，高达81.11%的教师申报获批1项课题，11.11%的教师申报获批2项课题，这也能够说明广大教师群体在教学实践中，尽其所能进行教学研究或学术研究，实现“教”与“研”的良性互动。

3 中学历史学科教师群体教学研究影响因素解析

学科教师群体在完成较为繁重的教学任务及教学管理工作的前提下，利用各种渠道与资源，尽其所能进行教学及学术研究工作，但调研显示，从过程及产出来看，从事科研的教师个体亦表现出相当的差异性。教师群体也实事求是表达了影响教学及学术研究的多种因素，归纳起来有如下几点值得关注。

3.1 学校重视程度与执行的差异性

在教师队伍的内涵建设及教学研究水平提高层面而言，调研显示，至少50%的教师个体所在学校对教师科研有明确的要求；在具体执行层面，53.33%的教师所在学校，对教师科研只作一般性要求，主体任务凸显出课程教学的指向性。需要指出的是，多年来社会各界包括学校层面，对历史学科的“小学科”的定位及解读误区的存在，对历史学科及历史教育的客观与清晰的认知，有待进一步调适。

3.2 教学研究有效投入不足

如前所述，由于教学任务的优先考量及教学管理工作的需要，广大教师群体基本上是以校为家，以生为念，披星戴月，早出晚归，用于教学研究的时间受到极大制约，从事学术研究的空间就更为狭窄了。调研显示，教师个体认为科研时间不足的占比达63.33%；38.9%的教师个体投入科研的时间很少；投入科研较多的占比仅10%；从事单纯学术研究的不过2.22%。

3.3 研究动力不强

学科教师群体尽管普遍认同教学与科研互动的正相关性，但相当一部分个体在现实实践中，从事科研的动力明显不足、压力不大。调研显示，仅占比18.89%的教师个体体现出较强的研究动力。在访谈过程中，不少教师个体发出如此感叹：“开始教师生涯的三五年，就应该积极进行学术研究，时间久了，没有动力了。”情绪是具有“感染性”“传染力”的，上述感慨在各学科的教师群体中，应该会不同程度地存在。

3.4 职称评审与教学“研究”的功利性

由于各地教育主管部门及学校都有相应的规定及要求，学科教师参加职称评审尤其是参评高级职称时，必须提供一定的研究成果，这对教师个体会形成一定的科研压力，也成为影响教师科研占比极高的因素。但仍有占比15.56%的教师所在学校主要以教学业绩作为教师职称评审的依据。不过，即使是为了职称评审，不少教师会采取临时突击补短板的方式，表现出科研的“临时性”与“时效性”特征。同时，需要指出的是，访谈过程中，教师个体也有相应的表达与认知，“多数课题研究迫于评职称的需要，空洞无实际内容。”这种表达绝非个案，应该具有一定的代表性。说明职称评审会导向教师临时或阶段性的科研投入，具有功利性色彩，与教学实际及人才培养等目标的需求并非完全匹配。

3.5 研究能力的短板

由于课程教学的主体需要，学科教师群体教学时间与科研时间的合理安排明显受到掣肘，科研服从服务教学的优先考量极大地迟滞了科研步伐的跟进，一旦与科研疏远，隔膜之感逐渐增强，同时也极易产生连锁效应。在调研“教学及学术研究创新的主要障碍”选项中，除了时间因素，其他几项诸如研究能力、学术交流、文献资料利用、选题、知识结构、研究方法等，占比都不低，分别为57.78%，46.67%，41.11%，34.44%，35.56%，20%。各种因素交织，相互制约与影响，进而构成教师个体乃至群体从事科研的综合障碍，科研懈怠在所难免，科研能力就会弱化，研究能力一旦弱化，学术创新就显得较为艰难。

具体而言，造成研究能力“短板”有主客观因数的制约。客观方面，中学课堂教学的主体需要，挤占教师较多的时间，以致很难腾出其他可以独立支配的时间段进行系统的教学及学术研究，这一占比达63.33%；主观方面，由于研究动力不足，特别是职称问题一旦解决，个人懈怠感逐渐增强，研究兴趣下降，教学研究就被视为无足轻重了，这一占比达60%。态度决定一切。由于教学研究的投入不足，学科教师自身的专业发展与提升就会受到制约，包括知识结构的建构与重塑、选题及创新、研究方法的更新等等，进而影响研究能力的不断增强与可持续性。

3.6 研究资源欠缺

学科教师进行教学及学术研究，必须利用各种资源，历史学科的学术研究相当程度上还需依赖第一手文献资料，如此方可形成“有米之炊”。学科教师因服务于课程教学之需，科研利用的基本资源之一，即身边占有的教材与教参，占比高达72.22%，仅11.11%的教师个体利用第一手材料。而前述关于“学术创新障碍”选项也佐证了这一点，41.11%的教师个体认为，文献资料缺乏限制了科研及学术创新。

3.7 学术交流偏少

在科研现状素描部分已论及，广大教师群体参加的学术交流活动，侧重于区域性的、教学类的为主，高级别的教学或学术研讨会涉足偏少。调研显示，46.67%的教师个体认为，外出参加学术交流活动少。缺少学术交流与碰撞，对学科前沿的适时关注与了解就会有所不足，这将相当程度地制约教师自身的学术视野，影响教学及学术研究方向的拓展，也一定会不同程度地影响教学质量与人才培养的质量。

4 中学历史学科教师群体对教学研究的展望

新课改背景下，以指向学生核心素养培养为主要教学目标的教学实践中，作为课程实施主体的学科教师，无论是宏观层面的专业发展与教学质量提升，还是微观层面的课程设计、教学内容的整合、教学资源开发、选修性课程开设等等，都应当“参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力”[1]。2017版《普通高中历史课程标准》在加强教师队伍教师建设方面，就提出明确要求，“完善以校为本的教学研究制度”[2]，各地区和学校要“进一步加强历史学科教研团队建设，完善校本教研制度机制，……帮助教师提升课程实施能力，促进教师专业发展。”[2]透过访谈调研及相关数据分析，广大学科教师群体对于进一步加强教学及学术研究充满期许，也期盼通过教与研的良性互动，促进自身专业发展与能力提升，实现教学质量与研究水平提升的“双赢”。具体而言，以下几方面值得关注。

4.1 自我规划与个人的研修提升

加强教学及学术研究说到底是教师个体行为与实践，在当下团队合作与各方横向协作也成为大势所趋，但仍然需要各个个体力量的充分发挥，才能彰显集体合力与能量。基于此，学科教师群体及个体皆强调自我规划与个人研修提升的重要性，“自我规划自我约束很重要”，这是教师群体的普遍心声。冰冻三尺非一日之寒。正视不足，努力补足，也是广大教师群体希冀实践的方向。与此同时，教师群体也充分认识到，加强教学及学术研究的实践，必须立足自身，因地制宜，要在结合校情、学情方面着力，“要满怀情感”“历史教学及学术研究应该立足校情，关注学生，对课堂教学有指导作用”，扎实践行，以期“教”与“研”的良性互动，为实现自身的专业发展与人才培养目标尽绵薄之力。

4.2 学校的评价激励与学术交流的拓展

完善教研制度与机制既是新课改背景下教育部关于课程实施的明确要求，也是各学校应当努力践行的方向。各学校可以结合自身实际，探索与建立教师教学研究的评价激励机制，为教师教学与研究提供保障。调研显示，学科教师群体参加的学术研讨会偏少，在所参加的研讨会中，也是教学研讨会为主、区域性的小范围研讨会较多。对于教学及学术研究的展望之一，即应该“关注史学前沿”，希望能够走出去，加强学术交流，拓宽研究视野，更建议有关各方积极落实，提供教师更多的外出学习研修及学术交流的机会，“多组织学习”“经常参加教科研”“多让老师走出去”，这是发自肺腑之言，呼声之强烈和热烈，溢于言表。

4.3 教师发展部门的课程服务与专业培训

2017版《普通高中历史课程标准》在建设可持续发展师资队伍方面明确要求，“统筹安排多形式的历史课程培训、研修活动”，在课程资源开发与运用方面“应注意发挥教师群体的合力作用”，鼓励教师“共同参与，交流互助，合作创新”。对于未来教学及学术研究的展望，教师群体及个体诉求愿望的表达也非常迫切，并形成很强的共识，即希望教育主管部门及学校提供更多的平台及培训实践。表现之一，营造重视学科及学科教育的氛围，“教育主管部门要重视历史教育”“学校重视起来，教师自然也会重视”；表现之二，希望教育主管部门创造条件，为教师多提供教学研究资料；表现之三，培训内容侧重于研究方法、研究方向及选题等方面，突出“可操作性强”的指向。

5 结语

百年大计，教育为本。“教”与“研”犹如机之两翼，车之双轮，缺一不可，构成教师群体自我发展与锻塑的精魂之所在，很难切割。随着新一轮课改的持续推进，也更需要经常性地对教师群体过往的“教”与“研”进行评估与检视，加强动态跟踪与调研；同时，也希望各方共同关注教师群体的专业发展，积极创造条件，一起为基础教育大厦增添助力。

注 释：

① 陈梧桐：《中学历史教师应该具备的学科基本素养-以中学历史教师为例》，《课程·教材·教法》，2019.05.01；安彩风等：《中学历史骨干教师培训需求调研报告——以陕西省榆林地区高中历史骨干教师为例》，《西安文理学院学报》，2018.06.25；李珍珍：《南昌市中学历史教师专业发展现状调查及对策》，《老区建设》，2015.05.25；杜红艳：《陕西农村中学教师个体专业化发展现状及对策研究——以陕西省农村中学历史教师为例》，《科教导刊(上旬刊)》，2012.02.05；杜红艳：《浅谈新课改背景下陕西农村教师专业化发展途径——以中学历史教师为例》，《学理论》，2011.11.10；王继平：《新疆中学历史教师职业倦怠现状研究》，《新疆社会科学》，2011.05.25；.陈艳：《上海市闵行区中学历史教师队伍课堂教学现状调研》，《历史教学问题》，2010.08.15；.王越群：《目前中学历史教师队伍现状之分析》，《西安教育学院学报》，2003.06.30；杨朝晖：《北京中学历史教师专业素质现状及分析》，《学科教育》，2002.10.25；姜君：《伊春市中学历史教师队伍现状调查》，《黑龙江教育学院学报》，2000.12.25；申成玉：《河南省中学历史教师现状调查及发展对策研究》，《新乡师范高等专科学校学报》，2000.09.30；方敏、杨朝晖：《北京地区中学历史教师队伍状况调查》，《教育科学研究》，2000.08.01。