双重情绪设计对多媒体学习影响的眼动研究：学习者认知风格的作用

郑玉玮 张田田 李 辉 宋晓宇

（1．济南大学教育与心理科学学院，济南 250022；2．中共诸暨市委党校，绍兴 312000）

一、问题提出

近年来，伴随着多媒体学习理论的重心从“冷”向“热”转变，多媒体学习研究热点也发生了巨大的变化。冷认知理论认为多媒体学习是在选择性注意和推理的情况下进行的，而热认知理论则认为其他因素（如情绪）会影响多媒体学习者的工作记忆能力和学习结果。在热认知理论的指导下，多媒体学习的研究开始注重情感过程对多媒体学习效果的影响［1］。在多媒体学习过程中，如何诱发学习者的积极情绪并促进学习呢？ 基于对该问题的考察，学者们提出了对多媒体学习材料进行情绪设计，以期提高学习者的学习动机和学习效果。学者们深入探讨了多种情绪设计方法（如颜色、拟人化、情绪文本设计）对多媒体学习的影响，但研究结果之间存在着很大差异，这说明在情绪设计影响多媒体学习过程中，可能存在着调节变量作用，有待于进一步地研究、揭示。为此，本研究旨在采用眼动追踪技术进一步考察情绪设计对多媒体学习的影响，拟检验两个问题：（1）图、文双重情绪设计能否诱发多媒体学习者的积极情绪并提高学习效果；（2）学习者的认知风格是否能够调节情绪设计对多媒体学习的影响。

（一）情绪与多媒体学习

情绪是由个体对世界的判断、对刺激的反应以及互动产生的［2］。在多媒体学习中，情绪状态能够影响学习者的认知过程和学习结果。关于情绪对学习的影响有两个相互矛盾的假设：促进和抑制［3］。促进假说认为积极情绪通过扩大注意的广度、提高创造性问题解决能力、增进记忆编码来促进学习［4］。此外，积极情绪还可以增加学习者的兴趣，从而提高学习者的动机水平［5］。抑制假说将情绪视为干扰学习的外在认知负荷的来源之一。无论是积极的还是消极的情绪状态，都可能导致与任务无关的想法，损害学习者的认知表现［6］。

（二）多媒体学习中的情绪设计

情绪设计是在多媒体学习中运用能够唤起积极情绪的视觉设计元素来促进学习［7］。多媒体学习材料的情绪设计不一定需要额外因素的参与，但可能会改变固有的设计元素，如颜色、形状等。以往考察多媒体情绪设计的研究采用最多的设计方法为彩色，其次为拟人化。研究表明彩色会影响情绪，一般来说，蓝色、绿色和紫色等冷色被认为是“宁静的”和“安静的”，而红色、黄色和橙色等暖色则被认为是“活跃的”和“兴奋的”。拟人化是将人类特征融入无生命的物体中。Um 等首次考察了情绪设计对多媒体学习的影响，他们使用了温暖明亮的颜色（与黑白对比）、圆形（与方形对比）以及人脸（与中性对比）等情绪设计方法［8］。研究发现情绪设计能够诱发学习者的积极情绪，并导致更高的理解和迁移测试成绩。Um 等人引领了情绪设计研究的热潮，后来有学者发现彩色和拟人化的结合能促进多媒体学习者的保持和迁移成绩［9］，也有学者发现彩色和拟人化结合组学生的保持成绩更好，迁移成绩并没有显著提高［10］。而Plass 等通过分解彩色和拟人化设计因素来研究情绪设计对多媒体学习的影响［11］。研究表明，彩色只有和拟人化结合才能激发学习者的积极情绪，彩色能够增强学习者的理解水平但不会改善迁移测试的表现，彩色与拟人化结合也不能促进迁移。与Plass 等的研究结论相似，Uzun 和Yildirim（2018）研究结果表明，彩色不能诱发多媒体学习者的积极情绪，彩色能提高学习者的保持成绩，但不能提高迁移成绩［12］。与Plass 等的研究结论不同，国内学者龚少英等的研究结果发现，彩色设计可以诱发学习者的积极情绪，拟人化只有与彩色结合才能诱发学习者的积极情绪；并且彩色和拟人化都可以促进学习迁移，但都没有提高保持成绩［13］。以上研究表明，彩色是否能够诱发学习者的积极情绪，以及是否能够促进学习者的保持、理解和迁移，彩色和拟人化的结合是否更能诱发学习者的积极情绪，是否更能提高学习者的成绩，当前的研究结果还存在分歧，还需进一步地验证。另外，导致研究结果出现分歧的原因可能是在情绪设计影响多媒体学习的过程中，存在调节变量的作用。最后，学习者在加工情绪设计的多媒体学习材料的认知机制是怎样的，与一般性学习材料的认知加工之间有哪些差异？

彩色和拟人化的情绪设计主要是对多媒体学习材料中的图片元素进行设计，Stark、Brünken 和Park首次通过在文本中添加比喻情绪词的方式来激发学习者的情绪，并将这种方式称为情绪文本设计［14］。研究以“ATP 合成酶的分子结构和功能”作为学习材料，花朵和脓肿、疣作为比喻情绪词分别被应用到积极文本组和消极文本组。结果显示，积极情绪文本组和消极情绪文本组的学习成绩都优于中性组，并且两种情绪文本设计都改善了学习者的认知加工过程。对于情绪文本设计的研究刚刚开始，还需要更多的相关研究来验证和揭示该情绪设计方法对多媒体学习的影响。另外，图片的情绪设计和文本的情绪设计的结合是否更能促进多媒体学习者的学习效果，目前还没有研究考察该问题，需要进行深入探讨。

多媒体学习认知－情绪理论包括三个假说［15］：情绪中介假说、元认知中介假说和个体差异假说，其中个体差异假说指个体的认知风格、先前知识经验等特征会对多媒体学习产生影响。通过个体差异假说可知，个体的认知风格可能会调节情绪设计对多媒体学习的影响。认知风格指个体思考、感知、记忆和解决问题时的典型或习惯性模式［16］。Riding 和Cheema 的研究表明，认知风格有两个基本维度：（1）个体处理信息时倾向于整体还是部分的整体－分析维度；（2）个体在进行信息表征时倾向于语言思维或图像思维的言语－表象维度。这两种风格被认为是相互独立的，即一个人在整体－分析维度上的得分不影响他在言语－表象维度上的得分［17］。因为多媒体学习多采用文本和图片的形式向学习者呈现信息，所以，言语－表象的认知风格与多媒体学习密切相关。言语型的个体在思维过程中倾向于以“词”来表征信息，表象型的个体在思维过程中倾向于以表象的形式来表征信息。不同认知风格的个体具有不同的认知加工特点，那么这种对于言语和图象的加工偏好是否会影响图片、文本情绪设计的效果呢？本研究将深入考察在情绪设计对多媒体学习的影响中，学习者认知风格的调节作用。

（三）眼动追踪技术、情绪设计与多媒体学习

在研究多媒体学习的各种方法中，作为认知科学研究方法的眼动追踪技术正在逐渐得到研究者们的关注［18］。眼动追踪技术是对学习过程的即时测量，有助于揭示在多媒体学习过程中学习者即时的认知加工。Park 等研究发现，拟人化组的学生对于图片的注视时间更长［2］。Star 等的研究结果则表明，消极情绪文本组学生在文本和图片信息之间的转换次数更少，但这并没有导致该组学习成绩的下降［14］。以上两项研究表明，通过眼动追踪技术可以更加清晰地揭示情绪设计对于多媒体学习者注意、认知加工的影响。总之，与传统的行为实验方法相比，眼动追踪技术更具技术和方法上的优势，它使研究者们能够高度精确地测量被试在注视什么以及注视了多长时间，在生态效度和方法局限之间达到了最佳平衡。本研究将采用眼动追踪技术对情绪设计影响多媒体学习过程的作用机制进行更精确和深入地探索。

综上所述，以往研究都是单一考察图片情绪设计或者情绪文本设计对多媒体学习的影响，还没有研究考察图、文双重情绪设计对于多媒体学习的影响；另外，学习者的认知风格能够调节情绪设计效果，也没有研究进行深入考察。本研究试图采用眼动追踪技术深入考察图、文双重情绪设计对多媒体学习者的情绪和学习效果的影响以及学习者的认知风格是否能够调节情绪设计对多媒体学习的影响。根据前人研究［13－14］，本研究提出如下假设：（1）彩色、积极情绪文本设计都能诱发多媒体学习者的积极情绪，并导致更好的学习成绩。（2）在彩色设计下，表象型学习者的成绩比言语型高，在积极情绪文本设计下，言语型学习者的成绩比表象型高。（3）在眼动结果上，在彩色设计下，相比言语型学习者，表象型学习者对于文本区和图片区的注视时间更长、注视次数更多；在积极情绪文本设计下，相比表象型学习者，言语型学习者对于文本区和图片区的注视时间更长、注视次数更多。

二、研究方法

（一）被试

随机抽取某大学在校大学生91 人，首先完成李力红等人修订的“认知风格分析测验（CSA）”中的言语表象分量表，电脑自动记录个体在每个项目上的反应时（毫秒）和V 言语／I 表象比率。该测验计分客观准确，适应被试的年龄范围广泛，而且受文化差异的影响很小，具有较高的效度。按统计学上等级划分的方法，将被试的V／I 比率得分从低到高排列，前27%的被试为言语型，比率在0．67～0．86 之间，后27%的被试为表象型，比率在0．94～1．36 之间，中间的作为中间型，比率在0．86～0．94 之间。

在符合条件的被试中选取40 名参加实验（言语型20 人，表象型20 人；8 男32 女，平均年龄21．82±1．84），裸视或矫正视力正常，母语均为汉语，没有阅读障碍。实验结束后可以获得相应报酬。

（二）实验设计

实验为2（学习者认知风格：言语型，表象型）×4（情绪设计：彩色积极文本，彩色中性文本，非彩色积极文本，非彩色中性文本）被试间设计。因变量为情绪、动机性结果（主题兴趣和内部动机）、眼动指标和成绩（保持、理解和迁移成绩）。

（三）实验仪器

本研究采用Eyelink 1000 plus 眼动仪，采样率为1000 Hz。实验材料呈现在21 英寸CRT 显示器上，该显示器的分辨率为1024×768 像素，刷新频率为160Hz。实验过程中，仅记录被试右眼的眼动轨迹。被试的眼睛和屏幕之间的距离为60cm。

（四）实验材料

参照前人关于彩色的相关研究［2，9］，编制了13 种不同颜色组合的实验材料，然后邀请31 名被试对不同颜色组合的材料进行评定，让被试对看过图片后的积极情绪值进行评分，分值是从1（一点也没有）到9（非常强烈）。数据结果显示，橙色、蓝色和乳白色的颜色搭配得分最高（M＝5．99，SD＝0．97），所以以此颜色搭配作为彩色设计的版本。

本研究的刺激材料来自Park 等（2015）和Stark 等（2018）研究采用的关于ATP 合成酶的材料，内容为ATP 合成酶分子结构和功能［2，14］。首先，由两名在德国留学的研究生，将德文的实验材料翻译成中文，以确保翻译的正确性；然后，由三名生物学研究生对翻译的材料进行修改，以保证实验材料的专业性；最后，由一名生物学专业的博士教师对材料进行修改，确保实验材料的专业性和流畅性。最终形成的材料共包含13 张PPT。因本研究选取的学习者认知风格维度为言语型和表象型，为了与学习者认知风格加工相匹配，选择了彩色和积极情绪文本这两种对图片和文本分别进行情绪设计的方法，所以，刺激材料被编为四种，分别是彩色积极文本组，彩色中性文本组，非彩色中性文本组，非彩色积极文本组，见图1。其中积极情绪文本设计同Stark 等研究相同，也是采用添加积极比喻情绪词的方式。

图1 实验材料，a 为彩色－积极文本，b 为非彩色－积极文本，c 为彩色－中性文本，d 为非彩色－中性文本

（五）测量工具

先前知识经验测验：本研究的先前知识经验的测验内容来自Stark 等（2018）的研究，包括3 个主观评定题和1 个问答题。主观题是关于生物知识熟悉度，采用从“完全不符合”到“完全符合”的5 点评分；问答题是关于ATP 合成机制的，满分5 分。

情绪评定问卷：情绪评定问卷采自Gross 和Levenson's 的研究［19］。该问卷包括两部分：积极情绪问卷，包括快乐、兴奋、满意、高兴、兴趣和放松等六个项目，采用从“一点没有”到“非常强烈”的9 点评分；情绪维度量表，包括效价和唤醒度两个维度，效价从“不愉快”到“很愉快”9 点评分，唤醒度从“很冷静”到“很兴奋”9 点评分。分数越高说明被试体验到的情绪强度越高。本研究分别从学习前和学习后对被试的情绪进行两次测量。

成绩测验：为了评估学习者的学习效果，进行了保持、理解和迁移测验，测验题目是基于Stark 等研究修订而成。其中，保持测验包括4 道单选题和4 个图形匹配题，每题1 分，共8 分，其主要考察学习者对所学材料的记忆情况。理解测验包括2 道单选题（每题1 分）、3 道多选题（每题2 分）和3 道简答题（每题10 分），共38 分，其主要考察学习者对所学材料中重点概念的理解。迁移测验包括3 道开放式问题（每题10 分），共30 分，其主要考察学习者运用所学知识解决问题的能力。测验成绩由两位经过严格培训的心理学研究生担任，评分者的一致性系数均在0．88 以上。

内部动机问卷：学习者的内部动机问卷是由Isen 和Reeve 编制的［20］，是由8 个项目组成的李克特七分量表（1 非常不赞成，7 非常赞成），被试被要求评价他们的学习经历有多愉快。

认知负荷自评量表：学习者的认知负荷由Paas 编制的认知负荷自评量表测量［21］，该量表采用9 点计分，包括心理努力程度和任务难度两个项目，心理努力反映的是学习者在学习过程中消耗的认知资源的大小，任务难度反映的是学习者在学习过程中内在认知负荷的大小。分值越高表示学习者认知负荷越大，该量表的内部一致性α 系数为0．74。

（六）眼动指标

根据以往研究［22］，本研究将注视时间大于100ms 的注视点纳入结果分析。本研究主要探讨学习者对于文本区和图片区注视加工的差异，所以选取了同时包含图片和文本的11 页PPT 进行眼动数据分析，分析时，将PPT 内容划分为文本区和图片区两个兴趣区进行分析。

根据以往研究［2，14］，本研究拟选取的眼动指标为：兴趣区停留时间、兴趣区注视次数、平均注视时间、转换次数。

（七）实验程序

实验一共有三个阶段，整个实验大约需要40 分钟：（1）前测阶段：被试填写人口学基本信息（包括年龄、性别和专业背景）、先前知识经验问卷、第一次情绪评定问卷。（2）学习阶段：先向被试呈现实验的指导语，被试清楚实验内容和流程后，让被试坐在眼动仪前，下巴放在下巴托上，对被试进行9点校准以保证准确地记录被试眼动轨迹。仪器校准成功后被试学习“ATP 合成酶的分子结构和功能”的实验材料。每页PPT 的学习时间不能超过100s，超过100s 会自动转到下一页PPT 进行学习。（3）后测阶段：学习结束之后，要求被试依次完成第二次情绪评定问卷、认知负荷量表、内部动机问卷和学习成绩测验。

三、研究结果

（一）情绪诱发的效果

以第一次情绪测量作为因变量，采用单因素方差分析比较四种实验条件下，被试初始情绪是否存在显著差异，结果发现，四组被试初始情绪不存在显著差异，F（3，35）＝1．52，p＞0．05，η2 p＝0．12（见表1）。可见，在进入学习环节之前，各组被试的情绪无显著差异。

表1 各组被试在各变量上的平均数和标准差

采用重复测量方差分析检验四组被试前测情绪和后测情绪的变化情况，四种实验条件为被试间变量，学习前和学习后的情绪状态分数为重复测量变量。结果发现：组别主效应不显著，F（3，35）＝0．48，p＞0．05，η2p＝0．04，情绪测量的主效应不显著，F（1，35）＝3．00，p＞0．05，η2p＝0．08，两者交互作用不显著，F（3，35）＝1．35，p＞0．05，η2p＝0．10。这说明，彩色和情绪文本情绪设计没有诱发学习者的积极情绪。

（二）学习结果

首先，以先前知识经验作为因变量，采用单因素方差分析比较四种实验条件下，被试先前知识经验是否存在显著差异。结果发现，各组被试差异不显著，F（3，36）＝0．42，p＞0．05，η2p＝0．03。

然后，分别以保持成绩、理解成绩和迁移成绩为因变量，进行2（学习者认知风格：言语型，表象型）×4（情绪设计：彩色积极文本，彩色中性文本，非彩色积极文本，非彩色中性文本）的两因素被试间方差分析。结果发现，在保持成绩上，情绪设计的主效应不显著，F（3，35）＝1．00，p＞0．05，η2 p＝0．09，学习者认知风格的主效应不显著，F（1，35）＝0．11，p＞0．05，η2 p＝0．01。两者交互作用显著，F（3，35）＝6．37，p＜0．01，η2 p＝0．37，简单效应分析结果显示，当情绪设计是非彩色积极文本时，言语型被试的保持成绩显著高于表象型；当情绪设计是彩色中性文本时，表象型被试的保持成绩高于言语型；当情绪设计是彩色积极文本和非彩色中性文本时，言语型和表象型的保持成绩没有显著差异（见图2）。这表明，在保持成绩上，学习者的认知风格会影响到不同情绪设计方法的效果，当学习材料与学习者认知风格匹配时，学习者的保持效果更好。

图2 言语型和表象型被试在四种实验条件下的保持成绩

在理解成绩上，情绪设计的主效应不显著，F（3，35）＝0．99，p＞0．05，η2p＝0．09，学习者认知风格的主效应不显著，F（1，35）＝1．39，p＞0．05，η2p＝0．04，交互作用不显著，F（3，35）＝1．49，p＞0．05，η2p＝0．13。

在迁移成绩上，情绪设计的主效应不显著，F（3，35）＝0．89，p＞0．05，η2 p＝0．08，学习者认知风格的主效应不显著，F（1，35）＝0．21，p＞0．05，η2 p＝0．01，交互作用不显著，F（3，35）＝1．12，p＞0．05，η2 p＝0．10。

（三）动机性结果

分别以内部动机、主题兴趣为因变量，进行2（学习者认知风格：言语型，表象型）×4（情绪设计：彩色积极文本，彩色中性文本，非彩色积极文本，非彩色中性文本）的两因素被试间方差分析。结果发现，在主题兴趣上，情绪设计的主效应不显著，F（3，32）＝1．40，p＞0．05，η2 p＝0．12；学习者认知风格的主效应显著，F（1，32）＝6．03，p＜0．05，η2 p＝0．16，言语型被试对主题的兴趣（M＝5．60，SD＝0．40）显著高于表象型（M＝4．20，SD＝0．40）；两者交互作用不显著，F（3，32）＝1．07，p＞0．05，η2 p＝0．09。

（四）眼动指标

R 分析结果显示（见表2），在文本区停留时间上，学习者认知风格的主效应不显著（β＝0．02，SE＝0．09，t＝0．24），情绪设计的主效应不显著，学习者认知风格和情绪设计的交互作用显著（见图3），简单效应检验的结果表明，当情绪设计是非彩色积极文本时，言语型被试在文本区的停留时间显著长于表象型（β＝0．40，SE＝0．20，t＝2．02）；当情绪设计是彩色中性文本时，表象型被试在文本区的停留时间长于言语型（彩色中性文本：β＝－0．24，SE＝0．15，t＝－1．65）；当情绪设计是彩色积极文本和非彩色中性文本时，言语型和表象型没有显著差异（彩色积极文本：β＝0．05，SE＝0．19，t＝0．25；非彩色中性文本：β＝－0．11，SE＝0．22，t＝－0．51）。

表2 言语型和表象型被试在各实验条件下对文本－图片区的注视

图3 认知风格和情绪设计在文本区停留时间上的交互作用

在文本区注视次数上，学习者认知风格的主效应不显著（β＝0．03，SE＝0．10，t＝0．31），情绪设计的主效应不显著，学习者认知风格和情绪设计的交互作用显著（见图4），简单效应检验的结果表明，当情绪设计是非彩色积极文本时，言语型被试对文本区的注视次数多于表象型（β＝0．41，SE＝0．22，t＝1．84）；当情绪设计是彩色积极文本、彩色中性文本和非彩色中性文本时，言语型和表象型没有显著差异（彩色积极文本：β＝0．02，SE＝0．18，t＝0．11；彩色中性文本：β＝－0．27，SE＝0．17，t＝－1．62；非彩色中性文本：β＝－0．03，SE＝0．21，t＝－0．16）。

图4 认知风格和情绪设计在文本区注视次数上的交互作用

在文本区平均注视时间上，学习者认知风格主效应不显著（β＝－0．01，SE＝0．02，t＝－0．53），情绪设计的主效应不显著，学习者认知风格和情绪设计的交互作用不显著。

在进出文本区次数上，学习者认知风格主效应不显著（β＝0．05，SE＝0．15，t＝0．36），情绪设计的主效应不显著，学习者认知风格和情绪设计的交互作用不显著。

在图片区停留时间上，学习者认知风格的主效应不显著（β＝0．07，SE＝0．17，t＝0．43），情绪设计的主效应不显著，学习者认知风格和情绪设计的交互作用显著（见图5），简单效应检验的结果表明，当情绪设计是非彩色积极文本时，言语型被试在图片区的停留时间长于表象型（β＝0．84，SE＝0．48，t＝1．73）；当情绪设计是彩色积极文本、彩色中性文本和非彩色中性文本时，言语型和表象型没有显著差异（彩色积极文本：β＝－0．21，SE＝0．34，t＝－0．64；彩色中性文本：β＝－0．27，SE＝0．23，t＝－1．18；非彩色中性文本：β＝－0．11，SE＝0．25，t＝－0．45）。

图5 认知风格和情绪设计在图片区停留时间上的交互作用

在图片区注视次数上，学习者认知风格的主效应不显著（β＝0．09，SE＝0．17，t＝0．56），情绪设计的主效应不显著，学习者认知风格和情绪设计的交互作用不显著。

在图片区平均注视时间上，学习者认知风格主效应不显著（β＝－0．02，SE＝0．04，t＝－0．61），情绪设计的主效应不显著，学习者认知风格和情绪设计的交互作用不显著。

在进出图片区次数上，学习者认知风格主效应不显著（β＝0．10，SE＝0．16，t＝0．63），情绪设计的主效应不显著，学习者认知风格和情绪设计的交互作用不显著。

在文本区与图片区转换次数上，学习者认知风格主效应不显著（β＝0．07，SE＝0．18，t＝0．42），情绪设计的主效应不显著，学习者认知风格和情绪设计的交互作用不显著。

综上所述，当情绪设计方法为积极情绪文本设计时，言语型被试对于文本区和图片区的注意和认知加工都强于表象型，当情绪设计是彩色中性文本时，表象型被试在文本区的停留时间长于言语型，也就是说，当情绪设计方法与学习者的认知风格相符时，学习材料能够更好地吸引学习者的注意，并增强学习者的认知加工。

四、结果讨论

近些年，关于情绪设计对于多媒体学习的影响已成为多媒体学习领域的研究热点，许多学者考察了彩色、拟人化以及情绪文本设计等情绪设计方法对多媒体学习的影响，研究结果还存在不一致，有待于进一步的探究。本研究采用眼动追踪技术，一方面验证了彩色、积极情绪文本设计双重情绪设计方法对多媒体学习的影响，另一方面深入考察了学习者的认知风格对于情绪设计效果的调节作用。实验结果表明，彩色和积极情绪文本设计都没能诱发学习者的积极情绪，在保持成绩方面，当情绪设计是非彩色积极文本时，言语型被试的保持成绩显著高于表象型；当情绪设计是彩色中性文本时，表象型被试的保持成绩高于言语型。该结果表明了学习者的认知风格对于情绪设计效果的调节作用，与本研究假设相符。

（一）情绪设计对多媒体学习者情绪的影响

本研究发现，彩色的情绪设计并没有诱发学习者的积极情绪，这与Um 等［13］、Plass 等［12］的研究结果不一致。导致本研究与先前研究结果不一致的原因之一可能与学习材料的难度有关。Um 等和Plass等采用的材料均为“免疫的工作原理”，该学习材料的难度不高，学习内容容易理解，而本研究采用的材料为“ATP 合成酶分子结构和功能”，该学习内容的难度较高。对于难度较高的学习材料，情绪设计可能反而会降低学习者的学习积极性，进而降低学习者的积极情绪。另一个原因可能与学习的控制有关。Um 等和Plass 等的研究中，学习者可以控制他们的学习速度，可以对PPT 内容进行前进和后退的自由学习，而本研究中的PPT 内容设置了学习时间的限制，且不能对前面的内容进行后退的操作，这种情况下，学习者的紧张度更高，学习焦虑更强，而此时的情绪设计反而让他们感到受到干扰，导致情绪降低。另一方面，本研究还发现，积极情绪文本设计也没有增强学习者的积极情绪，这与Stark等［14］的研究结果一致，这说明可能添加比喻情绪词的方式并不能有效地诱发学习者的积极情绪。另外，实验数据表明，在非彩色积极文本条件下，言语型学习者第二次情绪测量（5．60）与第一次情绪测量的数值（5．57）相比，没有显著变化，而表象型学习者第二次情绪测量（3．33）比第一次情绪测量的数值（6．13）下降明显。这说明，情绪文本设计对于不同认知风格学习者的情绪影响是不一样的，言语型个体在认知加工过程中更依赖于言语，而表象型个体在认知加工时更依赖于表象，所以相对于言语型学习者，表象型学习者对于情绪文本设计更不感兴趣，其积极情绪更难被情绪文本设计诱发。

（二）学习者认知风格对于情绪设计效果的调节作用

本研究深入探讨了在情绪设计影响多媒体学习过程中，学习者认知风格的调节作用。研究结果表明，在保持成绩上，当情绪设计是非彩色积极文本时，言语型被试的保持成绩显著高于表象型被试；当情绪设计是彩色中性文本时，表象型被试的保持成绩高于言语型被试；当情绪设计是彩色积极文本和非彩色中性文本时，言语型和表象型被试的保持成绩没有显著差异。通过以上结果可以看出，学习者的认知风格调节着情绪设计的效果。表象型学习者对于彩色的情绪设计方法更敏感，而言语型学习者对于情绪文本设计更敏感，这与言语型和表象型学习者的认知加工特点相符。言语型个体在信息加工时，偏好言语形式，倾向于以“词”来表征信息，所以他们更喜欢积极情绪文本设计的材料，在加工积极情绪文本设计的材料时，能够更好地理解和整合文中信息；而表象型个体在信息加工时，偏好表象形式，倾向于以表象形式来表征信息，所以他们更喜欢对图片进行彩色设计的材料。眼动数据结果发现，在文本区停留时间上，当情绪设计是非彩色积极文本时，言语型被试在文本区的停留时间显著长于表象型；当情绪设计是彩色中性文本时，表象型被试在文本区的停留时间长于言语型，这说明当情绪设计方法与学习者的认知风格匹配，适合学习者的认知加工时，学习者就会对文本区的注意加工越多，从而导致更好地保持成绩。但是在理解和迁移成绩上，并没有发现学习者认知风格的调节作用，这说明学习者的认知风格可能只对浅层学习产生影响。

本研究采用眼动追踪技术考察了多媒体学习材料中的图片、文本的情绪设计对于多媒体学习效果的影响，并探讨了学习者的认知风格对于情绪设计效果的调节作用。研究发现，彩色和积极情绪文本设计并没有诱发学习者的积极情绪；学习者的认知风格能够调节情绪设计对于多媒体学习者保持成绩的影响。本研究结果为教学工作提供了重要启示，作为教师，在采用情绪设计方法时需要考虑学习者的认知风格，针对不同认知风格的学习者采用不同的情绪设计方法，当情绪设计方法与学习者认知加工方式相符时，才能取得良好的学习效果。