培养中职历史学科核心素养的路径

王行

党的十八大报告提出，要把立德树人作为教育的根本任务。党的十九大报告进一步强调，要落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平。2020 年教育部颁布了 《中等职业学校历史课程标准》，凝练了历史学科核心素养。

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习与运用而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力[1]。历史学科核心素养虽是最近几年才提出来的，但是并不意味着以往历史教学不注重这些核心素养的学习。以往我们提倡价值观教育、国际理解意识培养等，其实就已经涉及“家国情怀”核心素养。再如，历史离不开过往史料的记载，历史学习也不可避免地要使用史料，以往会在探究历史时辨析整理史料，分析史料来源与语境，对相关史料进行互证等，这就是今天我们提倡的“史料实证”素养的基本内容。

如今，为了让学科集中体现育人价值，顺利实现立德树人的要求，让中职学生得到全面发展、个性发展、持续发展，提出了培养学生核心素养的新理念[2]。

中职学生由于学习基础普遍较差，存在学科核心素养能力欠缺的问题。那么，中职历史教师在教学中应该怎样教才能更好地应对课程改革下中职历史正在发生的新变化，培养中职学生的历史学科核心素养呢？

一、树立正确的历史核心素养教学观念

当下，随着“发展学生核心素养”的提出，中职教育正发生巨大的改变。以素养为本位逐渐取代知识本位，历史教学的过程便是发展核心素养的过程，历史教师要想在这个改变过程中实现华丽转身，必须要重新确立新的认知观、教学观和评价观。

面对新形势，若是教师的认知观、教学观、评价观等观念还没有契合核心素养的培养，是绝不可能应对今天的核心素养教学要求的。那么如何做呢？观念作为行动的指南，要改变课堂教学方式、教学行为，就必须先从观念入手，谋求教学观念的革新。但是，观念也是最难改变的，它一旦形成就具有稳定性。为此，黄牧航先生提出“不要求历史课堂教学有一个立竿见影的变化”，但应该一开始就“准确深入地理解改革的精神”[3]。

人类社会正面临着来自战争、疫情、环境等多方面的挑战，而教育看来是使人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌[4]。针对未来的教育不是陈旧的教育，拥有陈旧教育思想的教师也不能承担此重任，这暗示着教师的角色、作用需要与时俱进，与核心素养时代相契合。赵亚夫先生曾说：“如果他们（教师）仍用权威式的传递知识的方法进行教学，不仅无法获得这张王牌，而且很可能拿到一张下岗证。”[5]

学科核心素养作为新的课程目标被提出后，就有学者提出要重建核心素养导向的教学观念。余文森先生提出核心素养导向下的历史教学必须要基于立德树人、课程意识和学科本质、学生学习，分别对应教学方向、内容、主体[6]。同样，作为中职教育的历史课程来说，历史教师也应该更新和强化教学观念。依据学科特质，黄牧航提出五大基本理念：一是基于立德树人的教学，要充分挖掘历史学科的育人内容，充分发挥历史学科的育人价值，实现立德树人的育人任务，是进行历史教学首先要树立起来的观念；二是基于课程意识的教学，要从有利于学生终身发展的角度去理解课程的价值和课堂教学的实践；三是基于教材研究的教学，老师要营造良好的教材研究与使用氛围，使教材这重要的课程资源更好地服务教学；四是基于学生学习的教学，核心素养让学生的学习有了更高的要求；五是基于课堂评价的教学，让评价服务于课堂教学[7]。

二、选择合适的历史核心素养教学方式

学科核心素养不是与生俱来的，也不是通过填鸭式的课堂灌输形成的。只有坚持学生为主体，通过自主、合作、探究学习才有获得。中职历史课程标准中的这句话，已经暗示我们：合适的教学方式必须是以学生自主探究为中心的教学。

事实上，历史教学过程的本质就是探究，现代教学论强调对话、交流就是探究的表现、途径、手段，再或者说，探究就是激活知识生成与生长的手段[8]。所以，我们可以这么说，学生建构知识的过程，就是探究知识、拥有知识的过程。

就学科特质而言，基于史料研习的教学活动应该是最为理想、最为便捷的一种探究式教学方式了。史料研习对学科核心素养塑造起着重要作用[9]。当然，在核心素养导向下，所谓的基于史料研习的教学不同于以往的“史料教学”，抑或说，它不是“有史料的教学”，而是真正“基于史料的教学”，它可以与当下的诸多教学方式结合。例如有学者将深度学习与史料研习相结合，提出了S-QTR 深度史料研习模型，S 表示教学基点或原点的史料，Q 为问题设计，T 是历史思维，R 代表史料阅读。据此史料研习理念转变为问题性史料研习、思考性历史学习；研习特色由解释转变为理解；史料运用方式由解说式变为批判式；将史料作为有生命的对象[10]。

再如，可以与历史叙事教学结合。首都师范大学历史教育发展中心公众号近期开辟了“历史叙事教学”专题研讨栏目，陆续刊发有关基于叙事的历史教学研究成果。从这些成果来看，历史叙事教学与史料研习分不开，因为历史故事与一般性故事最大不同之处是它有史料做支撑、须符合史实。所以，追求该故事的意义化时，须研习相关史料[11]。广东东莞外国语学校还将史料研习与游戏化教学结合，创造了“法国大革命和拿破仑帝国”等经典课例。它将当下时尚线下社交游戏剧本杀的游玩机制与历史教学结合，让“学生全面而深刻地理解了法国大革命爆发的原因和意义”[12]。

三、组织切实的历史核心素养培养策略

“策略是从观念走向行动、从理论走向实践的路径和方法”，换言之，在正确观念指导下，“还得进一步把观念转化为可操作的策略”，这样核心素养才能落地生根。余文森提出了整体化、情境化、深度化、活动化、自主化、意义化六大策略[13]。黄牧航认为历史学科核心素养的课堂教学应该突出4 个方面，即价值观的引领、问题情境的设计、活动化的教学和多元化的评价反馈，故4 个历史核心素养的培养策略为主题引领、情境创设、任务驱动、评价反馈。基于以上教育学专家和历史教育专家对培养策略的分析，我们可以将之融入具体的五大核心素养培养之中，提出各自的具体培养策略。

唯物史观素养的培养首先要坚持 “唯物史观”的教学理念，引导学生树立正确的唯物历史观和价值观；其次，加大对唯物史观基本观点的教学，使学生掌握基本原理和方法；再次，遵循循序渐进的原则，毕竟唯物主义具有高度的理论性、抽象性，对学生有一定的难度；最后，尽可能选择直观的、形象的、趣味性的情景来阐释唯物史观。

关于培养学生的时空观念，教师可以从以下几个方面着手：一是时空观念关涉面广，不仅仅涉及时间学、地理学，还有马克思主义哲学等，所以教师自身应具有这些丰厚的知识底蕴；二是善于利用历史地图来培养学生的时空观念；三是教会学生使用时间轴、年代尺以判断重大历史事件的时序问题；四是作古今中外纵横对比，对史事进行分析时，从纵向视角利用时间轴，从横向视角将具有相似性的不同国别的相关史事作比较，以便更深入地理解史事。

“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言”[15]。“认识历史只能通过现存的史料”，它是揭开历史神秘面纱的工具，只有通过它，我们才能“形成对历史的正确、客观的认识”。如何提高学生的史料实证素养呢？一是教会学生掌握史料的概念、类别及特点，搜集、运用史料的原则与方法；二是培养学生论从史出的思维，学生在作答材料题时，要依托史料得出答案；三是选择课外典型史料，提高所选材料的利用率；四是重视教科书里面的史料，历史教科书在内容选择和编排上都有明显的针对性，要充分挖掘。

培养历史解释素养，绝不只是给学生讲解几个概念、史事就行的，应做到以下几点：一是要大力培养学生的史料实证素养，因为历史解释依托于史料实证，没有史料实证就没有历史解释，历史解释的基础便是史料实证；二是对于同一历史事件，引导学生从不同的角度进行全方位、多角度分析，以增强学生对该历史事件的理解。历史解释素养的培养需要长时间的积累，不是一朝一夕就能获得的，老师要鼓励学生独立探究，让学生自发获得对历史探索的兴趣爱好，只有这样才能形成生动、丰富、多彩、有历史味的历史解释。

培养家国情怀素养，可以从以下三点入手：一是教师本身要具有高度的家国情怀，善于言传身教，用行为去感化学生，做好学生的榜样；二是要持续加强爱国主义教育，天天抓、时时抓；三是加强优秀传统文化的学习。

四、实施有效的历史核心素养辅助手段

史料研习是历史教学的常态，也是培养核心素养的重要教学方式。当前，全球历史教育在课程定位、目标、教学实施等方面也“以史料为中心展开”[16]。由此可见，史料阅读是历史教学的重要课题，换言之，历史教育要强调专业性，专业性越强的历史教育“就越凸显历史阅读的重要性和关键性”[17]。作为培养历史核心素养辅助手段的史料阅读是近些年来全国历史教育颇为关注的事情，或者说，中学生研习史料时，能否实现像史学家一样阅读史料一直处于全球历史教育界的热议探讨之中。

2003 年，尼克·曼德拉（Nikki Mandell）成为美国历史教授项目（Teaching American History Program）主任，其从历史思维切入史料研习，提出了“像历史学家一样思考”（Think Like a Historian）的教与学框架。该框架认为历史思维即“对历史的理解”，旨在提高学生的历史素养—历史阅读素养（解读历史语言）和掌握历史研习的方法[18]。温伯格认为“像史学家一样思考”并不是培养学生成为未来史学家，而是教会学生批判性地阅读史料和帮助学生“问出关于历史证据性质的深入问题”。早在20世纪90 年代初，温伯格就致力于史料阅读策略的研究，于是结合中学历史课堂实践，由他领衔开发出了“像历史学家一样阅读”项目，旨在为培育学生面对未来生活，能拥有思考力、判断力进而“做出明智的抉择”等核心素养[19]。而这一初衷恰恰与当前全球历史课程的史料研习旨趣相契合，也与世界教育正转向以核心素养为特征的教育改革相一致（具体阅读策略如表1 所示。

表1 像史学家一样阅读策略[20]

五、建构及时的历史核心素养测评工具

为了实现培养中职学生历史学科核心素养的目的，历史教学就必须及时予以评价。没有及时地反馈与测量，就无法得知核心素养究竟培养其成效如何、到何种程度了。从理论上而言，有三个评价体系，即以知识为中心的学业评价体系、以历史思维为中心的能力评价体系、以历史认识为中心的人格评价体系[21]。

历史核心素养包括“正确的价值观念、必备品格和关键能力”。对此，中职历史教育测评可以参考普通高考，将核心价值、学科素养、关键能力、必备知识作为考查内容。按照高考评价体系以及课程标准的概念规约和外延确定，我们可以将核心价值、学科素养、关键能力纳入历史核心素养之中，因为正确的价值观念必然有核心价值，必备品格也有核心价值；学科素养、关键能力与课程标准中的关键能力大致可以对应。由此，整个高考考查就是核心素养加必备知识，其中核心素养包括价值观念和关键能力。从三个评价体系来看，恰恰能够对应。

目前，有学者已经着眼于高考试题中蕴含的核心素养在建构评价体系了。例如有学者以延续与变迁思维能力为着眼点，制定了相关的量表，其实这就是一种以历史思维为中心的能力评价体系。该评价体系有四个水平，依次递进，前者是后者的基础（详细评价体系见表2）。

表2 延续与变迁思维能力评价量表[22]

如何利用该评价量表于平时的核心素养培养呢？以2016 年全国卷Ⅲ第40 题为例。其第2 问，要求学生“指出与英国近代济贫制度相比，西方现代福利制度有哪些发展”，很明显，这是一个考查学生延续与变迁思维能力的问题。按照该量表，它属于水平2 的b 级，即“比较不同时期，描述其变迁与延续”。同样也可以用到其他试题。如2018 年全国卷Ⅲ第41 题，第1 问要求学生“概述上海和曼彻斯特发展成为近代大都市的相同因素”，它属于量表水平3 的b 级，即“解释为什么有这种延续与变迁”。如此，中职历史教师利用相关高考历史试题对学生进行测评，老师也就能准确定位自己的教学活动处于哪一个水平，为以后教学的改进做好诊断。

历史学科核心素养的提出，明确了中职学生在学习中职历史课程后应该达成的课程目标，因此在日常教学中必须加强对中职学生学科核心素养能力的培养力度。当然，历史学科核心素养的培养不是一朝一夕就能够实现的，这是一个长期的过程，需要师生的紧密配合。在教学活动中，教师的言传身教和学生的心领神会非常重要。授人以鱼不如授人以渔，教师需要用自己的语言表达、逻辑思维方式来感染学生。学生要学会独立思维方式，独立思考、独立探究，最终提高学科核心素养水平。