加拿大“生态学校计划”：理念、框架与实践特色——以安大略省为例

常甜，马早明

（华南师范大学教科院国际与比较教育研究所，广东广州 510631）

“生态学校计划”中的生态学校又称“绿色学校”（Green Schools）、“环境学校”（Enviro-Schools）、“可持续发展学校”（Sustainable Schools）或“资源智慧型学校”（Resource Smart Schools）等。“生态学校计划”作为一项国际项目，源自于1994年欧洲环境教育基金会（Foundation for Environmental Education in Europe）所提出的“让更多年轻人参与应对环境与可持续发展的挑战行动”这一倡议，旨在实现教育基本功能的基础上，将环境意识与行动贯穿于学校的日常教育和教学生活，真正使环境意识与行动内化为学生个人生活和学校风气的一个固有且持续的组成部分，并在此基础上充分调动政府、社区、教职工以及家庭参与的积极性。该计划最早在欧洲国家展开，到目前为止，已经扩展到非洲、南美、澳洲、亚洲等地区，其参与成员已经遍布全世界各地。[1]本文将聚焦加拿大安大略省K-12学校实施“生态学校计划”的理念基础与认证框架，进一步探索与思考加拿大绿色学校建设和生态文明教育的实践经验。

一、加拿大安大略省推行“生态学校计划”的理念基础

加拿大安大略省“生态学校计划”是加拿大目前最大的免费校园环保项目，具体面向从幼儿园到12年级的学生，每年为大约90万名学生提供环保教育服务。[2]该计划自实施以来，取得了积极成效，其实施主要基于以下两种理念。

（一）环境哲学与生态伦理学的发展：从人类中心主义到可持续发展观

在人类文明的主流价值观中，自古希腊以来，人类中心主义一直处于支配与统治地位。在西方，人类中心主义的观点更是源远流长。基督教哲学认为，尽管人和自然都出于上帝之手，但由于人具有灵魂，因此人才是唯一有希望获得上帝拯救的存在物，自然绝对臣服于人的统治，对人的需要必须给予一种无条件的支持。总体上来说，在20世纪70年代以前，环境哲学的话语地位远次于人类中心主义。[3]

20世纪70年代后，随着全球环境危机对人类生存环境和空间各个方面造成巨大影响与危害，人们开始对人类中心主义的价值观进行反思，人类中心主义也在时代的更迭与前进的浪潮中面临愈来愈多的反例与挑战。其中，批评者认为人类中心主义主张人类高于其他动物，有权利获得道德关怀是缺乏依据的。首先，要在人身上找出某种所有人都具有而动物没有的特征是不可能的；其次，“具有某些生物学特征”和“有资格获得道德关怀”之间并无必然联系，这种只把道德关怀限定在人类这一物种的界限内是缺乏历史眼光的；[4]再次，从生物进化角度来看，所有生物具有的优势是均值的。随之兴起的“动物权利观”“生物中心观”“生态中心观”等都对人类中心主义进行了深刻批评。其中，1973年挪威人类学家阿伦·奈斯（Arne Naess）和乔治·赛申斯（George Sessions）提出的“深生态学”（Deep Ecology），可谓西方环境主义思潮中最具革命性与挑战性的生态伦理哲学观。它摒弃了人类中心主义观念中“人处于环境中心地位”的主张，而采用更为整体和非人类中心的方式，从哲学、伦理、社会的高度来商讨怎样的价值观念、社会范式、文化教育能够帮助人类从根本上克服或缓解目前所面临的生态环境危机。[5]深生态学所蕴含的生态智慧和所体现的整体性与相互性伦理，为人类与大自然的相处之道提出了富含良知、具有启发性与全面性的生态价值理念指导。

在对人类环境危机思考和上述环境思潮的基础上，一种全新的关于人与自然、社会和谐相处的全新观念——“可持续发展观”，于1987年由世界环境与发展委员会（World Commission on Environment and Development）在报告《我们共同的未来》（Our Common Future）中提出。[6]作为一种思想，可持续发展观重视世代或祖际间责任感的传承，追求效率与公平的兼顾；作为一种原则，可持续发展观要求在发展经济的同时，重视对生态平衡的保护；作为一种发展模式，可持续发展观提倡当代和后代人秉承一种可持续的开发、使用与管理资源观，以此满足未来人类尤其是在物质层面不断增长的需求。1992年6月，联合国环境与发展大会在里约热内卢召开，会上通过了重要文件《21世纪议程》（Agenda 21），标志着可持续发展观自此正式进入实践领域。《21世纪议程》的颁布为全人类的共同未来提供了一个全球性的框架，内容涉及与全球可持续发展相关的所有领域。该议程要求各国与各地方政府提出详细的行动蓝图，同时重视并致力于解决在发展过程中所产生的生态系统恶化问题，且明确提出，“教育是促进可持续发展和提高人们解决与发展问题能力的关键”[7]。为了进一步加强可持续发展教育，此次大会在报告中还要求世界范围内各国“不同年龄的人都接受环境与发展教育，能够不断深化环境与发展的内涵与理念，将人类的相关问题纳入所有的教育项目”[8]。环境教育也因此受到发达国家和发展中国家的重视与承认。世界范围的“生态学校计划”就是在里约热内卢大会之后兴起的，也是对《21世纪议程》的直接回应。为了响应世界范围内的生态学校运动，1999年加拿大“多伦多地区学校董事会”（Toronto District School Board）发起了一项环境教育倡议，目的在于提高当地学校学生的生态素养以及改善学校的运作能力[9]，加拿大安大略省K-12学校的“生态学校计划”就是在此理念背景下应运而生的。

（二）环境教育模式的发展：从实证主义到解释与批判主义下的“卢卡斯模式”

实证主义是19世纪上半叶兴起于欧洲的一种哲学思潮，其最主要特征在于主张，“数据和事实”在实验和观察中有着泾渭分明的答案，提倡将自然科学的方法移植到哲学和社会科学，拒绝通过理性把握感性材料。著名实证主义哲学代表人物奥古斯特·孔德(Comte,Auguste）认为，一切科学知识必须建立在来自观察和实验经验的基础上，经验是知识的唯一来源。[10]因此，在教育领域，实证主义者认为教师的专业知识不受具体条件所制约，其价值存在于客观探究活动之外。在此种视角下，教师主要充当教育研究人员所生产的专业知识的消费者，在经过系统的相关知识培训后，再把教育专家精心设计好的课程或教学内容传授给学生。实证主义理念指导下的教育范式极大地限制了教师和学生在日常教育教学实践中的自主性成长与发展，忽视了师生本身固有的心理与情感等特点。[11]

基于不同的假设与方法论，实证主义在发展过程中逐渐受到了解释主义与批判主义的质疑与挑战。解释主义不赞同实证主义所宣扬的绝对客观，认为所谓的知识主要是作为主体的人的一种理解与认知。同时，解释主义也不相信那些抽象化的、用于预测目的的人类行为理论建构体系。解释学强调自身在研究场景中的实际体验与互动。在教育研究领域，解释学不强调预先假设，认为人类的行为必须是在人们有意为之的情况下才能够被进一步认识。批判主义则是针对解释主义范式中过于强调内在的自我解释和忽视广泛的社会力量影响进行了纠偏。在批判主义者看来，在面对自然与社会问题时，不仅要培养一种内在的自我批判，而且同时也要培养对现实观念、思想、语言、历史以及社会的关照。换句话说，即强调基于权力和控制的批判。只有对社会持续地、持有批判意识地提出问题，才能使社会变得更加和谐与可持续发展。在批判主义代表人物罗希拉·罗博特姆（Sheila Rowbotham）以及赫伯特·哈特（Herbert Hart）看来，环境教育应当是师生以及社区基于真实环境问题的具体体验或调查。首先，这种调查必须具有社会批判性，但同时也应提倡参与师生在不同的环境教育场景和活动中有自身的研究观点与立场。对传统教学与课程组织来说，这种教育范式对其是一个极大的挑战。[12]

在环境教育的大部分时间中，实证主义是占统治地位的，基于知识本位的教学很大程度上忽视了学生的情感、态度以及价值观的培养。[13]事实证明，在这种范式指导下的环境教育效果极其有限。随着时代的发展与生态文明建设的逐步推进，掌握关于环境的知识、形成可持续发展的观念、采取一系列可持续发展的行为等，对未来的公民来说至关重要。因此，从实证主义走向解释主义和批判主义的范式是可持续发展教育的趋势与内在要求。

在上述理念范式指导下，1972年，英国环境教育学者亚瑟·卢卡斯（Arthur Lucas）在其博士论文《环境与环境教育：概念问题和课程启示》（Environment and Environmental Education: Conceptual Issues and Curriculum Implications）中提出了著名的环境教育模式，通常被称为“卢卡斯模式”（Lucas Model）。此模式提出了三种环境教育，即“关于环境的教育”（education about the environment）、“在环境中教育”（education in the environment）和“为了环境的教育”（education for the environment）。“关于环境的教育”主要强调向受教育者传递与环境相关的知识与技能，并增进其对人与环境关系的认知与理解；“为了环境的教育”是为了保护和改善环境而进行的教育，主要关涉环境价值观与态度的培育；“在环境中教育”则是针对现实中的环境问题，在教育中采用独特与新颖的教学方式。[14]这一模式提出后，很快得到了国际社会的广泛认可与采用。因此，“生态学校计划”自产生以来，十分强调上述三方面在教育和教学领域的实践。首先，在环境知识方面，该计划强调向学生传授与环境问题相关的诸如气候、土壤以及各种生物相关系列的基本知识或理论体系，同时注重将有关环境的知识内容渗透到学校具体课程中，诸如地理、生物、社会、科学、语文等科目，促使学生进一步理解人与环境错综复杂的关系，能够正确识别人类行为的不同后果；在环境教育的手段方面，该计划最大的一个特点是将环境本身作为学习资源，提倡联系当地实际，让学生在真实的环境中通过观察和体验，在获取环境知识的同时，激发学生热爱与保护环境的动力。[15]在环境教育的目的方面，该计划主要以保护环境、关心环境和改善环境为目的，并围绕学生生活，倡导以环境关怀为重点、注重学生环境认知与行为发展的环境或生态教育，其目的在于使学生意识到自身的行为及其对于地球环境所产生的影响，进一步培养学生对环境问题的认知态度，从而实现学生个人的环境伦理。加拿大安大略省K-12学校“生态学校计划”的具体实施过程是上述关于解释与批判主义理念范式下“卢卡斯模式”的生动写照。

二、加拿大安大略省“生态学校计划”的认证框架

加拿大安大略省“生态学校计划”从1999年启动到现在，逐渐发展并不断完善。到目前为止，形成了以团队协作与生态领导力领域、能源节约与“浪费最小化”领域、学校地面绿化领域、课程资源领域与战略伙伴合作五大关键领域为一体的认证框架。[16]参与该计划的学校主要围绕认证框架里的五大关键领域展开行动，并在此基础上参与相关认证。

（一）团队协作与生态领导力领域认证：多样协作及多重领导力支持

对参与“生态学校计划”的学校来说，团队协作以及生态领导力的建设对其年度生态教育认证起着至关重要的作用。所谓多样化的团队协作，一方面意味着学校生态俱乐部或生态团队的成员应涵盖从学生到成人的各个年龄阶段，才可积极确保生态俱乐部或生态团队人员的弹性或活性组成；另一方面，多样性体现在团队成员应通过经常召开工作坊、网络研讨会、线下会议等多样化的沟通方式，在参与“生态学校计划”的学校群中进行生态教育专业交流与探讨。

生态领导力建设层面主要侧重于参与“生态学校计划”的学校校长与副校长，这也是生态学校认证中的关键要素。[17]该认证鼓励相关校长与副校长积极将生态计划纳入其学校改善计划，定期在学校教职员工以及学生工作会议中进行关于生态学校故事的动态分享，同时也能够调动与提升家长理事会的认可度与参与度，使学校管理领导层与家长理事会能够相互协作，从而进一步提升参与学校的生态领导力。

（二）能源节约与“浪费最小化”领域认证：建立可跟踪性的评估系统

节能与减少资源浪费是“生态学校计划”认证框架中最具规范性的行动导向领域。由于能源使用与浪费情况在很大程度上是可进行数据追踪的，因此学生不同的生态行为可通过一定的数据化追踪系统来测定。生态团队对每所参与“生态学校计划”学校的学生行为进行追踪、评估、反思，然后制定具有针对性的行动计划。在此过程中，着重通过对学生的一系列生态行为问题的观察与了解，诸如是否随手关灯、是否随手关闭不使用的显示器、是否能够持续处理在行动过程中所造成的污染或浪费等问题，对学生的生态行为进行干预前以及介入后的可跟踪性生态评估。

为了进一步提升学生的节能或节约意识，在最大程度上减少浪费，“生态学校计划”也向参与学校提供一些可采取的奖励与惩罚手段。如针对学生的不良浪费行为，生态团队为其设计了一个名为“能源猪”（Energy Hog）的活动。该项活动主要以学生为主体，监控教室的节能情况，当出现一个教室忘记关灯或者忘记关掉屏幕时，这个教室的学生就会收到一个“能源猪”。通常情况下，“能源猪”是一个填充物猪或者猪的图片，且做成可怕或令人讨厌的样子。因此，一旦“能源猪”落到学生们的教室里，他们就会迅速地去寻找下一间没有随手关灯的教室，把“能源猪”传出去。这种充满友爱的竞争方式目前已经在参与该项活动的学校中演变为一种极具特色的能源节约文化。针对学生良好的节能行为，“生态学校计划”设计了“金灯泡”（“Golden Lightbulb”）奖，通常会奖励那些能随手关灯的班级，或在午餐时能够自觉减少浪费，带走厨余垃圾的学生。在“浪费最小化”方面，要求参与“生态学校计划”的学校在教室、图书馆以及行政办公的区域设置碎片纸“美好回收箱”，鼓励教职员工与学生利用回收箱中的碎片纸做笔记或进行小测验等。[18]

（三）学校地面绿化领域认证：对“绿化”的重新定义与想象

学校地面绿化是“生态学校计划”中一个极富变革并充满创造性价值与意义的认证领域。该领域要求师生共同参与，展开针对学校的“绿化”行为，对“绿化”进行重新定义与设计。该领域认证旨在提升参与项目学校的户外生态环境，为师生创造绿色学习环境，同时也促进学校生态与生物的多样性与平衡性。[19]

在该认证领域，生态团队为参与“生态学校计划”的学校设计并提供了大量的学校绿化方案，包括“主题公园”（Theme Gardens）、“自然研究区或禁牧区”（Nature Study Areas or No-mow Zones）、“竞赛设计与调查”（Design Contests and Surveys）、“学生创意户外指示牌”（Student-created Outdoor Signage）和“绿色创意社区活动”（Green Community Events）等。在“主题公园”方案中，参与学校的师生可从“和平花园”“食物花园”“字母花园”“感官花园”“胜利花园”或“蝴蝶花园”等主题中，积极选择与当地相关的主题，研究适合该地区适合种植的植物，共同打造富有自身校园特色的主题花园；而对于一些拥有户外自然绿地条件的学校，则可将其设置为学校师生共同观察与进行自然研究的特殊绿色区域；在“竞赛设计与调查”方案中，要求学校支持学生为学校设计的绿化方案，学校董事会对学生的设计进行评价与反馈。参与“生态学校计划”的学校可根据学校自身情况采取相应的学校地面绿化方案，同时也可对方案进行富有创造力的发挥与改进。参与该领域认证的学校师生在规划、筹款、种植、维护以及持续使用等阶段均可获得来自生态团队长期的指导建议与追踪服务。[20]

（四）课程资源领域认证：生态教育内化的关键环节

课程资源认证领域是“生态学校计划”中最为关键的组成部分。生态课程资源的建设既可以使师生在环境领域的实践得到规律性的总结与认证，也可促进教师与学生进一步探索环境领域的相关问题或影响。

首先，在“关于环境的教育”方面，参与“生态学校计划”的学校主要是通过选择或围绕特定的主题来展开相应的课程教学。大部分参与学校会结合当地实际情况，选择相应的主题，并同时邀请教师围绕所选主题展开教学。例如，一所学校可能选择“湿地考察”作为一个主题，并鼓励所有教师在一个特定的月份向学生讲授关于“湿地考察”主题的课程或单元。这个月的活动也通常会以集会的方式进行，让师生在全校范围内分享关于湿地考察的相关报告或调查结果。

其次，在“环境中的教育”方面，教师着重通过引导学生进行相应的户外体验活动，从而激发并培养学生对大自然的感知力与领悟力。通常情况下，教师会鼓励学生走出教室，并引导学生识别身边的动植物，或者利用学校的操场、花园等角落来作为学生感受外界环境或自然的场地。在此过程中，学校会积极向任课教师提供相应的户外教学支持，如会设定固定的户外培训日，向教师提供户外教育教学的教材及指引等。

再次，在“为了环境的教育”方面，参与“生态学校计划”的大部分学校往往会结合各种环保倡议开展活动，如安大略省大部分学校庆祝的“地球日”活动、提倡绿色出行方式的“生态足迹”活动和政府发起的“世界饮水日”活动等。此外，学生还可以通过写信的方式将自己在环保方面的诉求或建议反馈给诸如政治家或有较大影响力的公众人物，从而让更多的人关注“生态学校计划”或环境教育。[21]这些活动都有助于激发或培育学生的公民环境或生态意识。

（五）协同运作认证领域：战略伙伴的深度支持

参与“生态学校计划”的学校，除了需要践行上述四个不同领域的认证内容之外，还需要积极与当地的环境保护部门及相关高校进行战略上的深度合作。如约克大学（York University）、多伦多地区保护管理局（Toronto and Region Conservation Authority ）等为参与“生态学校计划”的学校提供了专业的教师团队培训服务和一系列极富综合性、创新性、保障性的实施策略。[22]

对职前教师进行有关环境和户外教育教学法的培训，也是支持“生态学校计划”成功实施的重要环节。根据安大略省“生态学校计划”的目标与愿景，参与该计划的学校可积极参加约克大学教育学院针对职前教师开设的“可持续未来教育”（Educating for a Sustainable Future）课程。该课程旨在激发并调动职前教师对户外教育与教学积极性的同时，确保环境教育或生态意识能够渗透教师所教的所有年级和科目。自“生态学校计划”实施以来，约克大学教育学院持续为参与学校培训了大批在环境教育方面具有认证资格的教师。

由于“生态学校计划”所设定的目标及价值定位与多伦多地区环保管理局不谋而合，因此，“生态学校计划”的实施得到了该环保管理局的认可与支持。多伦多地区环保管理局在环境教育方面有着较为长远的历史以及丰富的环境教育指导经验。也正是得益于该环保管理局的持续关注与推广，“生态学校计划”才得以在安大略省教育系统产生广泛的影响。参与“生态学校计划”的学校，在生态学校认证标准、环境行为的定量或定性数据测量与收集、针对学生具体的生态活动行为给予奖励或鼓励等方面，都离不开环保管理局的合作与支持。

三、加拿大安大略省“生态学校计划”的实践特色

安大略省“生态学校计划”自实施以来，目前已有58所私立学校董事会（占安大略省私立学校董事会的81%）和1899所公立学校（占安大略省公立学校的40%）参与。同时，也有一些未参与该计划的学校利用“生态学校计划”的相关认证指南来帮助其制定学校内部关于环境教育方面的相关政策。[23]安大略省的“生态学校计划”在实施中也形成了较为鲜明的实践特色。

(一）顶层设计与基层探索良性配合

“生态学校计划”在安大略省K-12学校的发展与完善，得益于安大略省教育厅关于该计划总的提议与设想。2007年，安大略省教育厅厅长向联邦政府递交了名为《塑造我们的学校，形塑我们的未来》（Shaping Our Schools, Shaping Our Future）工作报告，其中提出要在安大略省的各级教育部门开展环境教育。[24]2009年，该建议被采纳，并形成了安大略省环境教育政策框架《今日行动，塑造明天》（Acting Today，Shaping Tomorrow），提出了六大关键领域，而目前安大略省K-12学校的五大关键领域为一体的认证框架正是在此基础上形成的。[25]与此同时，参与“生态学校计划”的学校以及学校董事会也充分发挥了自身的积极性、主动性与创造性。如在计划的具体实践过程中，参与学校和学校董事会积极组建学校生态团队，进行学校领导层的生态领导力培育，开设不同主题的环境课程等，而这一切均是在安大略省教育厅顶层设计的引领与指导下所进行的积极探索。

(二）以学生为中心的多元主体协同参与

安大略省“生态学校计划”在实施过程中的一个重要特征就是以学生为中心的多元主体参与。在该计划的认证框架中，无论是组建生态团队、节约能源、绿化学校，还是建设生态课程、培育职前教师都需要学生参与决策。通过该计划的实施，学生真正认识到自身才是“生态学校计划”的重要对象，所有生态行为不仅需要学校的参与，而且更需要自身充分认识其主人翁的身份与地位。[26]通过亲身的参与或在体验中接受教育，学生的主体意识、责任感以及可持续发展的意识或能力得到进一步深化，而这不仅是生态教育或可持续发展教育的本质要求，而且也是“为了环境的教育”以及“在环境中的教育”理念的深刻体现。“生态学校计划”集结了学生、教师、学校校长、学校董事会、家长董事会、政府部门、高校以及社区等多重主体的参与和相互合作，动员了广泛的社会力量参与，其影响力已经远远超出了学校的范围，在一定程度上提高了安大略省当地社会的整体环境意识和水平，极大地扩展了学校环境教育的范围。

（三）以立体化与跨学科的本土课程资源为教学推进

加拿大安大略省的生态素养课程采取了立体化、跨学科的课程组织形式，同时强调课程的因地制宜。课程资源的立体化，一方面指在对学生进行环境教育的过程中，户内资源与户外资源的结合，学校与家长、社区的协力与互动；另一方面则体现为课程内容注重对学生生态素养的立体化培育。例如，不仅关注学生自身在爱护环境、爱护自然、减少浪费与节能的意识培养，而且同时也注重对学生生态领袖能力的发展，诸如团队协作能力、组织设计能力以及社会实践能力等。跨学科则是从课程知识的逻辑出发，一方面体现在显性课程方面，融合地理、生物、社会、科学、语文等科目知识为一体，将生态素养教育的相关理念或内容渗透到具体课程当中；另一方面也体现在隐性课程方面，在户外活动或家庭、社区活动与交往中，将有关生态素养的意识、行为与价值观作为生态素养教育的一部分，让学生综合思考环境、个人与社会三者之间的关系，为其理解个人生态素养的重要性提供多种不同渠道。另外，在课程的具体实践过程中，参与学校还十分注重对本土环境与资源的充分利用，如大部分参与学校会结合当地的具体环境，鼓励教师因地制宜地围绕相关主题开发课程，真正做到使学生体验沉浸式教学的魅力。

（四）集综合性、创新性与持续性为一体的项目规划与运作

安大略省“生态学校计划”从综合性来说，不仅是对学校领导力的考验，而且同时也是对参与学校教师在教育与教学方面新的考核与挑战。学校的生态教育课程，同样也体现了综合性的、跨学科的主题或领域，如“全球公民课程”“可持续发展教育”“健康教育”等课程的开设都是通过“生态学校计划”进行。从创新性方面来说，主要体现在管理创新以及实施过程的创新。在管理方面，“生态学校计划”为参与学校建立了一套省级网络服务系统，参与该网络服务系统的团队成员涉及学校董事会成员、学校教师以及学生等。该系统详细记录并跟踪着每所学校具体的项目进展、取得的成绩以及存在的改进空间。实施过程中的创新体现为：一是参与学校在教育与教学方式方面的创新，如通过一系列的户外体验或探究等方式进行，二是“生态学校计划”有关的职前教师培训，极大地提升了该计划运行的专业性与先进性。从持续性方面来讲，该项目鼓励学校在生态优化方面能够持续性地提高，鼓励参与学校根据自身的实际情况，在规定期限内进行项目运行的等级认证。由于等级认证有效期有一定的时间限定，因此，参与学校须持续开展相关实践。同时，这种持续性也体现在参与项目的学校之间在课程资源方面的持续性共享，所有学校关于室内户外环境教育的学习与行动都是免费且共享的。由此，参与项目的学校不会出现因课程资源的缺乏而造成项目终止的现象。

四、结语

安大略省教育厅关于环境教育的相关政策及其向政府提交的《塑造我们的学校，形塑我们的未来》报告，为安大略省“生态学校计划”的成功实施，尤其是五大关键领域认证框架所取得的巨大影响力创造了条件。之前，K-12学校的生态素养教育几乎没有统一的标准，也没有统一的生态教育行动指导框架。“生态学校计划”的实施，尤其是认证框架及项目的创建，为学校建立了一套可信赖的生态教育工作准则和指导标准。

目前，“生态学校计划”已经在全省范围内得到了积极且广泛的响应。一些学校董事会和地方教育当局，如弗林-皮尔天主教学校委员会（Dufferin-Peel Catholic School Board）和圭尔夫公立教育局（Upper Grand District School Board ）都已制定相应的学校可持续发展目标，要求全区范围内的学校百分之百认证为生态学校。同时，一些学校也利用“生态学校计划”中的五大认证标准来制定学校内部的环境或生态素养教育准则。尽管学校在设定或执行生态项目认证时需要投入较多的时间或精力，但加拿大安大略省的“生态学校计划”无疑为参与学校提供了一份简单明了的路线图，为学校的可持续发展指明了道路。