元、明国际中文教材的一个序列——基于学习者特征的视角

李云龙

(1.北京师范大学 语文教育研究所，北京 100875；2.中国教育出版传媒集团有限公司 出版传媒部，北京 100073)

作为国际中文教育课程系统的重要内容，国际中文教材既涉及教学对象，又涉及实施主体，同时与教学目标、教学过程、教学评价等紧密相关，而教学过程则又包含教学策略、教学组织、教学环境等诸多因素。国际中文教育属非母语教育，由此所有上述相关内容即会最终体现为对二语学习者特征的关注。以此观察元、明两代的国际中文教材，可以发现它们在凸显语言学习的针对性、顾及学习者特征方面，呈现出比以往更为显著而独特的进步。

本文即依据元、明国际中文教材针对学习者特征所作的改进和提升，按照通俗基础汉语、通俗高级汉语、专业应用汉语的教材指向，系统、深入挖掘其作为教科书的特点，以及它们在教科书发展史上的意义。

一、通俗基础汉语教材

语言因时随地而发生变化，不仅会给古书阅读带来麻烦，影响较大的则是现实交流。特别是对于“世事中国”“至诚事大”的朝鲜而言，无论是朝贡、贸易亦或是仰慕华风以期易俗，口语交流都是必须重视的学习方面。这样的口语学习凸显了学习者的特征，它要求的不再是外在于学习者的文字、词语以及中国传统典籍等客体的认知，而是能充分满足其即时性的、离散的、随机沟通的语言能力培养。实现这一汉语学习目的的首要途径是在字、词、句、篇的各个方面向通俗化靠拢。

(一)《老乞大》和《朴通事》

《老乞大》的成书年代不详，一般认为其成书于元末至元(后)、至正年间的高丽朝末期。有学者指出该书“或本系中国北方之塞外民族(不定为契丹)，学习汉语之书。其后流入高丽，是时高丽置司译院、汉文都监等汉语教育机构，因而采用此书，并以为教本也”，“而传入高丽时改译为汉语”。[1]334《朴通事》出现时间比《老乞大》晚，约在元至正六年(1346)之后、元亡(1368)之前，其作者“盖高丽中期，或归化于高丽之中国北方人，假托而成书者也”，“假托于姓朴之通事，为教习中国语，作此书”。[1]339《老乞大》和《朴通事》都采用会话体的体例，以当时口语为学习对象，广涉历史、文化、经济、风俗等内容。不同之处在于，《朴通事》结构松散，而不像《老乞大》以时间为序完整叙述了几个高丽人到大都做买卖的经历，此外《朴通事》取材更为广博，语言难度也更大些。二书会话殊具交际和口语特色，在当时汉语教学用书中别开生面。譬如《老乞大》开篇中一段：[2]

伴当，恁从那里来？

俺从高丽王京来。

如今那里去？俺[往]大都去。

恁几时离了王京？

俺这月初一日离了王京。

[既]恁这月初一日离了王京，到今半个月，怎么才到的这里？

俺有一个伴当落后了来。俺沿路上慢慢的行著[等]候来。为那上，迟了来。

随着时代推移和语言变化，《老乞大》和《朴通事》反映的元代语言便需要进行及时的注解和修订。成宗十一年(1480)十月十九日乙丑提到，侍读官李昌臣曾向戴敬质正汉语，戴敬见《老乞大》《朴通事》后说，“此乃元朝时语也，与今华语顿异，多有未解处”，于是按时语改了数节，当时官方甚至想“令能汉语者，尽改之”，“且选其能汉语者，删改《老乞大》《朴通事》”。[3]除戴敬之外的中国使臣葛贵等人也帮助修改过二书，成宗十四年(1483)九月二十日庚戌载，“从头目葛贵，校正《老乞大》《朴通事》”，[4]而第一位为这两本书作注解的崔世珍所依据的就是葛贵校正过的本子。崔世珍对二书的注解分别叫作《翻译老乞大》《翻译朴通事》，此后又有“谚解”“新释”“旧刊”“重刊”“新释谚解”等多种修订版本，并由此分别形成成系列的两类教科书。

崔世珍所作注解的一个重要特点，是用谚文为每个汉字注音，并用谚文将汉语的每句话翻译成朝鲜语，除此而外又对二书疑难词语分别作了《老乞大集览》《朴通事集览》和《单字解》《累字解》，这使得字、词与篇章学习融为一体、相互支撑，打好字、词基础与特定交际能力培养不再割裂。汉字与谚文对照的课本编写形式，对于学生学习汉语、谚文兼有两便之功，崔世珍在《训蒙字会》凡例中即提到，“凡在边鄙下邑之人，必多不解谚文，故今乃并著谚文字母，使之先学谚文，次学《字会》，则庶可有晓诲之益矣。其不通文字者，亦皆学谚而知字，则虽无师授，亦将得为通文之人矣”。[5]旧时以汉语为目的语的语法学习，几乎全靠文本阅读而自行感悟，崔世珍特别值得赞赏之处正在于，他明确而自觉地将语法内容融于注释之中，强调虚词并注重其语法功能的归纳和说解。词法层面如“儿：婴孩也——孩儿；又呼物名必用‘儿’字为助语之辞——杏儿、李儿。凡呼物名则呼‘儿’字，只宜微用其音，而不至太白可也”，句法层面如“也：在词之上者，又也——也好，也是；在词之中者，承上起下之辞——我也去；在词之终者，语助”。[6]

崔世珍的语法见解不会同中国的语法观念毫无关系，《说文解字》中即有“者，别事词也”“皆，俱词也”的说法，至徐锴则说“惟也，思也，曰也，兮也，斯也，若此之类，皆词也，语之助也”，大约到了宋代则有了“动字”和“静字”的分别，[7]而其《训蒙字会》就用了“全实之字”“半实半虚”“虚字”的说法。然而其研究虚词时洞察细致、释义妥帖、切于实用，则又更多得益于他对汉语和朝鲜语的比较。古代朝鲜借用汉字依照其本国语语法规则来造句行文的“吏读”中，其文字形式借由比较而明确显示出两国语言的差异，并特别注意到了虚词的用法。譬如来自《大明律直解》的一例：

原文：凡官吏，无故擅离职役者，笞四十。

吏读：凡官吏亦擅自离职役为在乙良笞四十为乎矣

《行用吏文》说吏读中划线部分“我国所谓‘吐’，中国之助辞”，“亦”表示主格、“为在乙良”表示“如果……则……”、“为乎矣”表示“该行”。[8]语言比较势必引起语言特点的发现，这在蒙—汉对比中同样如此。洪武本《华夷译语》对鞑靼来文的汉字音记，充分关注到了蒙古语语法的助词接续法，譬如以汉字“因”“昆”“仑”标记蒙古语的属格助词“yin”、g后的“un、ün”、l后的“un”。[9]正是由于对中国语言研究成果的借鉴和深入的汉外语言比较实践，崔世珍的汉语教科书编写才获得了相对系统的语法支持。

(二)《宾主问答辞义》

罗马耶稣会档案馆存有一份罗明坚、利玛窦的手稿，同其《葡汉辞典》编为一组。[10]这份手稿包含天干地支、十五省名、天文知识、天主教义、学习笔记等汉语知识，另有一本“帮助新到中国的传教士学习会话用的”会话小册子《宾主问答辞义》，对话各句前以“主人曰”“客曰”“童曰”等标明了说话者的身份，没有汉语而只是以罗马字标注的汉语拼音。例如：

Che iuo: si fu tau cie li yi chi nien liau

客曰：师父到这里已几年了？

Ta iuo: zai yeu liã nien

答曰：才有两年。

Che iuo: giu chin ni schiau te’ mun cie picuõ cua po schiau te’

客曰：如今，你晓得我们这边官话不晓得？

Ta iuo: ye schiau te’ chi chiu

答曰：也晓得几句。

这些客套话和《老乞大》文首的那几句很像，不过是《宾主问答辞义》只具寥寥数语，未能达到用于教学的教科书的规模。

二、通俗高级汉语教材

适应不同学习阶段和相应的教学目标，非母语的汉语学习同母语教育一样，本身也存在着基础与高级之分，因此也就需要与之适合的汉语教材。像朝鲜的《老乞大》和《朴通事》，一直被作为基础的汉语学习津梁，为官学于数代间沿用。但其也只能是满足初学之用，难于实现典雅简古的更高层级的目标。后来屡次有人对此指摘，李边在《训世评话》的后序中即指出，“《老乞大》《朴通事》多带蒙古之言，非纯汉语，又有商贾庸谈，学者病之”。[11]为解决程度更高的汉语学习需求，便出现了与《老乞大》《朴通事》等配合使用的通俗高级汉语教材《伍伦全备》(一作《五伦全备》)、经典“直解”和《训世评话》。

(一)《伍伦全备》

《伍伦全备》作为朝鲜司译院课本于史有征。《续大典》卷三《礼典》载“《老乞大》《朴通事》(见《大典》)，《伍伦全备》(新增)，以上背诵(《直解小学》今废)”；[12]《通文馆志》卷二《劝奖第二》之“科举”条载，“《老乞大》《朴通事》《伍伦全备》(以上三册背讲)○初用《直解小学》，中间代以《伍伦全备》”。[13]该书由司译院于肃宗二十二年(1696)始译，在景宗元年(1721)以《伍伦全备谚解》为名正式刊行了八卷五册。课本源于明人丘濬传奇剧《伍伦全备记》，其体式与《老乞大》《朴通事》谚解本相同，即汉字原文下列谚文正音、俗音标注，然后是对全句的谚文说解和词句出处。为了突出口语会话学习，属于艺术语体的吟唱曲词均被删掉，而只保留了对话宾白部分。

早在《伍伦全备谚解》出现之前，类似的《伍伦全备》已经作为汉语课本了。朝鲜光海君十二年(1620)十一月十五日戊子条载，“承文院启曰：祖宗朝以来，设文官汉语、吏文肄习之规，极严且重。汉语则通惯《老乞大》《朴通事》《伍伦全备》，然后始许训官，故为训官者仅一二人”。[14]高时彦在《伍伦全备谚解》的序言中提到，“本业三书，初用《老》《朴》及《直解小学》，中古以《小学》非汉语，易以此书”，[15]15这里说的是中宗朝(即“中古”)时开始用《伍伦全备》替换了以前的《直解小学》。谚解本之前的《伍伦全备》，“口耳传来，师说互殊，讹谬胥承，物名语类又多难晓处，学者病之”，[15]15提到了早时没有规范统一的说解定本，所以才会重新编写《伍伦全备谚解》。高时彦还说“盖其为语，雅俚并陈，风谕备至，最长于译学”，[15]15较早的“中古”选择《伍伦全备》作为汉语教材，是因为照顾到了“雅正”与“俚俗”，同时还能通过该书对于伍伦全、伍伦备二人和母、妻、友之间的故事，进行属于君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友等的“五伦”“风谕”教育，以满足汉语学习的更高阶要求。《伍伦全备》已经脱开《老乞大》《朴通事》那样的故事片段，而以长篇课文的形式来进行语言教学，从文本容量和内容的连续性来看，对学生的汉语学习提出了更高的要求。

(二)经典“直解”

“直解”(别称“直说”)作为一种文体于元时已大量存在，指的是“以时语解其旧文，使人易于观览”。[16]1以白话表述为显著特征的“直解”虽盛于元，但其更早源头则与禅宗和理学大师的白话语录不无关联，如道原《景德传灯录》、张伯行《朱子语类辑略》。元人标举“直解”的作品有许衡《朱文公大学直说》《唐太宗贞观政要直说》《孝经直说》《中庸直解》《大学直解》(一名《鲁斋大学》)，还有郑镇孙《直说通略》、贯云石《孝经直解》等，它们“词求通俗，无所发明”，[17]“以俚俗之言为能尽圣贤之蕴奥”，[16]1可以使“匹夫匹妇皆可晓达……愚民稍知理义”。[18]“直解”与白话语录同中之异在于，“直解”属于依托经典的白话文本创作，而非仪式性讲说的文本记录，不过都体现了朱熹“不惟念得正文注字，要自家暗地以俗语解得，方是”以俗语释经的倡导。[19]而元代经筵进讲所用的这些“直解”类课本，还不只是“取世俗之言”的汉语白话，“经筵之制，取经史中切于心德治道者，用国语、汉文两进读”，[20]汉字、蒙文的对比当然有助于以汉语为第二语言的学习。

对经典诠解的需要和“直解”语体的流行，亦影响到朝鲜的汉语课本编写。朝鲜司译院提调偰长寿等于太祖三年(1394)十一月十九日乙卯上书，提到司译院生徒肄习和考试内容当有“四书”、《小学》，[21]其人并“以华语解释《小学》，名曰《直解》，以传诸后”。[22]除自撰“直解”类课本之外，朝鲜还从中国直接引入了元代的“直解”文本。元人许衡《大学直解》、贯云石《孝经直解》，都为朝鲜司译院直接选用，世宗八年(1426)八月十六日丁丑载礼曹据司译院牒启，“在前四孟朔取才，依三馆例，以‘四书’、《诗》《书》《古今通略》《小学》《孝经》《前后汉》《鲁斋大学》《老乞大》《朴通事》，周而复始，临文讲试，去庚子年，竝令背诵”。[23]“四书”、《孝经》《小学》等儒家经典，在中国本以义理探究为要，这在朝鲜同样如此，“译官取才，讲论经史，先问深意，不问汉语字训”。[24]不过对于译学诸生而言，义理究问在于读懂文字之后，它们首先还是应被作为汉语读本，“译学之任，言语为大”。[25]所以强调口语交流能力的声音一直存在，实际教学中“《直解小学》背讲为难”即为人关注，[26]也有教学策略上的“今后‘四书’、经史，以汉语读音后，方问注疏深意”建议，[24]世宗十六年(1434)二月癸酉礼曹据司译院呈启汉学奖励条件更言，“但读经书，穷其义理，全不诵习，自今以后，经书、《通鉴》诸书，不必义理穷问，但式音训正伪，大义解说，随例给分”。[27]而因语言的不断发展，元明之际的“直解”也须进行修订、质正，《直解小学》曾为朝鲜多次质正，世宗十六年(1434)佥知承文院事李边、吏曹正郎金何等，如辽东“质问《直解小学》”，[27]又成宗十四年(1483)命右承旨成伣“赉《直解小学》一件，赠副使”葛贵质正。[28]

(三)《训世评话》

培养“雅正”高级汉语能力的另一个途径，是通过文言和白话的对比，在差异性的把握中学习两种风格的语言，这方面的代表著作为李边的《训世评话》。该书成于成宗四年(1473)六月，分上、下两卷计65则贞孝节义、幽默谐趣故事，多数为中国传统故事，少部分取自朝鲜本土。这部汉语教科书的最大特点，不再像《老乞大》《朴通事》《伍伦全备》那样采用对话体，而是采用了言、文对照的形式，“捃摭为善阴骘之事及平昔所尝闻者，编辑为书，译以汉音”，[29]404“俱以译语翻说，欲令学汉语者并加时习”。[30]462其中的故事内容也非普通的“商贾庸谈”，而是思想意义极强的“劝戒”文字，尹希仁在序中即说“不但为学汉音者之指南，亦于教人为善，岂小补云”。[29]404《训世评话》要求的提高还体现在不再提供辅助谚文注释，其序言中所说的“译语翻说”并非是谚文的注译，而是尹希仁所说的把文言用时语“译以汉音”。全无谚文的汉语课本终究难学，成宗二十年(1489)十二月六日己丑，领议政尹弼商即启曰，“请令五福质于邵奎，翻译《直解小学》”，[31]“翻译《直解小学》”当是谚解本，只不过后世未见。

李边编写《训世评话》并非全部独创，中国相关图书的编纂给了他很大启发。首先是他自己提到的“诸节解说，非常用汉语”的《直解小学》，《直解小学》为归化回鹘人偰长寿用当时汉语白话对《小学》所作的翻译。朝鲜司译院所用“直解”类课本，还有元人许衡《大学直解》、贯云石《孝经直解》等书。这些“直解”读本到李边编写《训世评话》时成了“非常用汉语”，但是以时语解读文言的编写方式却是值得借鉴的学习白话和经典的好办法。影响李边编写《训世评话》的第二个要素，是明代传统道德训诫之书的繁荣。尹希仁与他本人的序中都提到，“捃摭为善阴骘之事及平昔所尝闻者，编辑为书”，“迺采劝善阴骘诸书中可为劝戒者数十条，与平昔所闻古事数十，总六十五条”。[30]462明代关涉道德教化的阴骘之书盛行，流风所向亦及于海外。明代输与朝鲜诸书中，除“四书五经”、《通鉴》《汉书》等传统经典之外，涉及道德教化的图书也非常显眼。太宗四年(1404)三月二十七日戊辰载，明廷曾向朝鲜颁赐敕撰成书的《古今烈女传》110部，成祖时再赐500部；永乐六年(1408)成祖颁赐世子李禔敕撰成书的《仁孝皇后劝善书》《孝慈皇后传》各150本；永乐十七年(1419)太监黄俨出使朝鲜，赐物中有“《阴骘书》一千本”。这些书于兴善止恶、敦风化俗上的价值为朝鲜认可，世宗即下令参考明朝敕撰《孝顺事实》、收罗朝鲜本土孝行事迹，对应儒家伦理中的君臣、父子、夫妇三纲，编写完成了右图左文的《三纲行实图》，谚文创制之后又相继编纂了谚解版和缩编版。[32]需要注意的是，《为善阴骘》和《三纲行实图》据以参考的蓝本《孝顺事实》，其编写体例都是“正文+散文解说+两首七言四句诗”。李边编写的《训世评话》不只在体例上与这些书相仿，他所采录的65则故事中有21则来源于《为善阴骘》，可见其“迺采劝善阴骘诸书”不是虚言。使李边在汉语教科书编纂上得到启发的最后一个方面，一如《训世评话》书名所示，为宋元以来的讲史艺术“评话”。“评话”通常以俗语讲故事并附以评论，譬如元至治新刊《新全相三国志平话》。“评话”甚至也影响了“直解”类图书，郑镇孙的《直说通略》即全以俗语白话讲史。“评话”艺术的流行和“直解”类图书的示范，特别是它们生动、鲜活的时语特点，应该为明中后期的朝鲜人关注。

三、专业应用汉语教材

专业应用汉语学习的需要，是伴随着周边国家、部族与元、明二朝关系的深入发展而出现的。一方面是诸藩朝贡深入发展，培养外事领域的专门翻译人员变得日益迫切；另一方面是出于学习中国管理与制度文化的需要，提升与中国政府的沟通质量，并促进本土治理的规范化、标准化；第三方面则是学习适应特殊场合与交际功能需要的特殊文体。满足上述三个方面要求的国际中文教材，在语言难易程度上当然不再通俗、基础，其突出的特点实际是仅限于特定的人群和领域。

(一)《象院题语》

(二)《吏文》

《吏文》是汇集了大量的公文词语和程式化套话，以汉语为第二语言学习对象的地道专业应用语言教材。朝鲜李朝建国之初，即非常重视吏文的学习，“汉吏之文，事大要务，不可不重”，[35]“吏文”并为太祖三年(1394)司译院四科之一，与“四书”、《小学》、“汉语”并列。其时所用汉语教材《吏文》凡四卷，性质与《华夷译语》“来文”颇为相似，选择明朝诰敕和朝明之间往来外交公文编撰而成，包括圣旨、宣谕、咨、奏、呈、申、照会、咨议、榜文等各种吏文体。崔世珍于中宗三十四年(1539)删减了对于学习吏文意义不大的卷一“圣旨”和“宣谕”部分，而成为37章的《吏文辑览》，并在正文中附以疑难词语的双行小字注释。《吏文》以浅近文言为主，但又混用白话和朝鲜语词，崔世珍则以母语注解乡言、乡音、乡名、方言、俗言、本国、国俗。

朝鲜对于《吏文》的重视，同元明以来公文的标准化密切相关，元人徐元瑞早在大德五年(1301)就出过一本公文用语辞书《吏学指南》，此书亦为朝鲜人关注，崔世珍注解《老乞大》《朴通事》于其多所引述。此外明廷对于诸藩所呈表文要求严格，因“表文语慢”而受诘责之国屡见不鲜，朝鲜即在太祖五年(1396)因奏请印信、诰命状内“引用纣事”而被罪以“文辞之间、轻薄肆侮”，[36]而不得不极力解释“小邦人言语字音，与中国不同，又不知朝廷文字体式，及回避字样，致此差谬。下情惭惧，何可胜言”，[37]并向明廷请示行文注意事项。世宗多次下旨以提高吏文教育效果，如十三年(1431)即曰“至于《吏文謄录》及《至正条格》《大元通制》等书，以乡训习读，提调官将逐日所读，诘问大义，以考勤慢”，“《吏文謄录》，非唯矜式，吏文体制具载本国事大节目，本院官员务要悉知”。[38]在中国公文规范趋于严格和不断向周边扩散的压力之下，朝鲜实施“吏文”专业应用汉语教育也就可以理解了。除了上列《吏文》等教材之外，还出现了《御制大诰》《事大文书》[39]《中朝榜文》《诏敕》等课本，[40]甚至直到哲宗十年(1844)还有类似的《儒胥必知》出现。

(三)“往来物”

“往来物”是日本的专业应用语言教材，指“使用日汉混用文体写的(也有的是纯粹的汉文体)，它集中了若干组往返两封的信件，作为范文，在近代教科书出现之前日本寺子屋广泛使用的一类教科书，被作为读书与写字的教材”。[41]“往来物”在平安时代末期出现，至镰仓、室町时代之后不断发展，其突出特征是以书信形式承载教学内容。它们汇集了每年12月、每月来回的2封书信，将其作为示范文本向学习者展现书信的格式体例，传授书信撰写、阅读的技能。至成书于康和、嘉承间(1099—1108)清水寺僧定深的《东山往来》，其书信文体使用则更为自由，具有了以提问、答疑来讲解专业知识的体例意识。以《东山往来》出现为标志，“往来物”着眼教育的实用功能得到进一步凸显，并促使该类书的编撰群体、主要内容发生了巨大转变。至南北朝及室町时代，“往来物”发生了以教育为中心的世俗化。僧侣、武士与普通文人加入到“往来物”撰写当中来，以书信形式传授专门知识的情况愈益普遍，但叙述倾向已从个人交流而转向公众表达，内容随之由最初的展示贵族祭祀、交际等日常生活，渐扩延至宴饮、游乐、宗教、历史、地理、文化等范围广泛的百科知识，前者如《菅丞相往来》《十二月往来》，后者如《垂发往来》《蒙求臂鹰往来》《吃茶往来》《富士野往来》《十三凑往来》。与“往来物”的世俗化相前后，凭借其独特的教育功能，它对其他教材产生了强大的吸引和类化作用：一方面后出《异制庭训往来》《庭训往来》《新撰游觉往来》《新撰类聚往来》等的书信示范功能极度弱化，同时将与日常知识传授有关的词汇类集融入其中，从而衍生出“书信语句合集”(日文称为“十二月往来型与拾要抄型的复合体”)的“往来物”教科书；另一方面则是《杂笔往来》《尺素往来》《常途往来》等纯粹的词汇类集教材，它们虽完全不具备书信范文的形式，但也使用了众所推崇的“往来”名称。

对于汉语为非母语的学习者来说，日本人在“往来物”中所写汉语文言并不容易理解，而把握书信这种书面语体的行款规范与语词积累、文化接受又同样重要，因此在书信中间安排分门别类列举的、与书信主题相关的词汇表堪称数端兼顾之举，这一类教科书中有代表性的是《庭训往来》。该书相传为玄惠法师所作，约成书于室町时代初期，“以为山内童子诵习之用”。全书由二十五封书信组成，从一月至十二月每月一对来信、复信，但八月安排了三封书信(多出的为八月十三日信)，信中安排了政治、军事、法律、神祇、释教、礼仪、服饰、游艺、疾病、文学、风俗等多方面的知识。其中所录词汇相当丰富，如衣食住方面词语370个、农商百工等职业词语217个、佛教词语179个、文学词语16个。这种兼顾词汇与文本读写的编排方式，注意到了文字、词语和文本学习的不同价值与要求，使相关学习内容各有侧重又相互支撑，体现出明确的教学策略运用意识，也有利于综合培养学生的汉语能力。

《庭训往来》以书信形式包罗了万象生活的大量词语，切合实用、便于学习，作为教科书在很长时间内风行不衰。为便于教师与学生使用，此后又出现了标点本、音示本、注解本、释义本、插图本等多种不同的版本。它最初出现时仅是为了学习尺牍这种特定文体的书写规范，尽管与汉语和中华文化有关，但更多指向的是书面语应用。其在日本的兴起与流行，实与中国魏晋以来特别是隋唐时期的“书仪”有着很大关联，《隋书·经籍志》列举了谢元《内外书仪》、蔡超《书仪》、王弘《书仪》等多部相关图书。“书仪”东渡日本之后也为朝野读书人钟爱，并成为文化与社会交往中的一项重要技能，京都正仓院现收藏《杜家立成杂书要略》、东寺收藏《风信帖》则是古代书信珍品。书信本为传递信息的应用性文体，其有来有往的交际方式亦与师生的问、答相近，日本学者将其文体教育功能向语言学习功能自然迁移，于是便促使了“往来物”性质的文体读本和语言教材的产生。

四、结语

国际中文教材发展史为国际中文教育研究的一个重要方向，而元明时期的国际中文教材，因编写主体、教材语言、内容编排、教学支持等方面的变化所体现出的新特点更应为研究者所重。以往研究者只是将关注对象局限于朝鲜时代的《老乞大》《朴通事》等典型文本，而对编自近邻日本、远方欧人的相关课本措意无多。已有讨论从语言性质出发，着重论述它们实现了从词汇教学为中心到课文教学为中心的转变，从书面语教学为中心到口语教学为中心的转变，从语言要素教学为中心到语言交际技能教学为中心的“三大转变”。[42]无论是课文、口语还是语言技能，其侧重点仅仅是语言学习载体与对象，皆未能从国际中文教育课程与教学的更为广阔的背景聚焦。

本文从以汉语为第二语言的学习者特征出发，避免对元明国际中文教材作简单罗列，[43]而是代之以类别归属和功能区隔基础上的阵列划分。上述通俗基础汉语、通俗高级汉语、专业应用汉语的国际中文教材，着眼二语学习者的语言学习需求，借用中国汉语素材或者异域汉语元素，从内容设置到编写体例对异域汉语教材进行了创新：实施主体上，注重域外国家与当地个人的结合；编写主体上，注重华人与异族相结合；语言使用上，注重外语与母语相结合；语体把握上，注重口语与文言相结合；学习理念上，注重语言与文化相结合；教材序列上，注重基础与高级相结合；教材体系上，注重课本与教辅相结合。这些创新使得中文教材摆脱了作为传统儒学、经学附庸的地位，显示出突出的、独立的教科书文本价值和语言学习实用价值。它们在学习者的适用性上更强，在教科书体系构建上更为系统，在汉语学习效果上成就也更为重大。