教师专业学习共同体的功用及其构建

○孙 琦 徐继存

教师专业学习共同体产生于20世纪80年代美国的教师教育改革运动，是一种以教师自愿为前提，以“分享（资源、技术、经验、价值观等）、互作”为核心精神，以共同愿景为纽带，把教师联结在一起、互相交流、共同学习的学习型组织。在当前社会急剧变革的背景下，学校所面对的教育情境不是一成不变的，教师作为人类文明的传承者，肩负着教书育人的责任。这就要求教师具备自我更新、积极进取的专业精神，教师专业学习共同体能够为教师持续不断的专业发展搭建平台、注入活力。目前，中小学中存在着以教研组、学科组为主要形式的教师共同体，但其运行过程中的行政属性日益强化，专业学习的职能逐渐减弱，徒有教师专业学习共同体的形式，而缺乏其精神内核。因此，构建共享、共进、共发展的教师专业学习共同体，对于提升教师整体素质、提高学校教育质量、促进学生全面发展具有重要意义。

一、教师专业学习共同体的功用

人不是孤立存在的，这不仅是因为人的未完成性，更是因为人在本质上乃是社会关系的总和。人的社会属性决定了在其生存、成长、发展的过程中离不开周围群体的支持与陪伴。德国社会理论家斐迪南·滕尼斯认为，共同体的存在甚至早于社会。倘若人脱离共同体而独立存在，就犹如远洋至一座孤岛，饥困得不到救助，痛苦得不到纾解，人的价值就无法显现，人性就有被恶制导的风险。在教育教学的过程中，教师绝不是孤立存在的，封闭主义必然走向固步自封，最终陷入处处掣肘的境地。教师专业学习共同体以改进教育教学、促进学生发展为根本旨归，通过教师之间共享各种学习资源，共商教育实践问题的解决策略，达成教学共识，形成教学共鸣，从而促进教师专业发展。教师在专业学习共同体中成长，既是提升学校教育质量的有效途径，也是当今时代知识不断革新的需要。

（一）共享：互学共创的知识理论

教师专业学习共同体为教师提供了共享知识资源的契机。在专业学习共同体中，同一学科或跨学科教师之间可以共同分享与教育教学相关的学习资源，如先进的教育理论、优秀的教学设计、名师的教学案例等。同时，共同体成员就这些学习资源共同学习、交流、反思，能够产生思想碰撞，达成一定的教学共识。在此过程中，教师不仅扩充了自己的知识面，开阔了自己的教育教学视野，而且在交流中克服了自我思想中的偏狭与局限，在反思中深化了对知识理论的认识和理解，继而提升思维水平，为其进一步改善教学实践奠定一定的知识基础。知识管理理论依据知识的形态将知识划分为言明知识与默会知识。就教师而言，言明知识包括容易用文字、符号、图形等方式表达的教育教学知识；默会知识是指在教学实践中逐渐积累起来的，不容易用文字、符号、图形等方式表达的经验性知识，其存在于教师的大脑中，如教学方法、教学机智、教学能力、教学情感与价值观等。在教师专业学习共同体中，教师之间彼此讨论交流时，一方面，教师的默会知识会不自觉地语言化、系统化，进而转化为言明知识；另一方面，交流过程中，教师可以吸收其他教师有益的知识理论，通过同化或顺应的过程实现知识的内化，从而形成更加丰富的知识体系。

教师学习、吸收既有知识只是提升教师理论水平的一个方面。另一方面，“教师不应该只是知识的传递者，还要做知识的开发者。如果认为教师只需要重视教学技术和课程标准，而不必去关注他们所处时代更大的社会问题和道德问题，这就贬低了教学和教师专业在复杂的知识社会中的地位”。这就是说，教师学习不同于学生学习，教师不仅是理论知识的接受者、学习者，更应该是知识的创造者、生成者，教师能够在实践与合作情境中自主建构知识。此外，作为社会中的知识分子，教师在学习过程中应当具有观照社会现实的责任感与使命感。在教师专业学习共同体中，具有共同愿景的教师集体有着更加广阔的目标视野，能够看到教师职业赋予自己的社会责任。同时，教师学习共同体在教师专业成长中起着激发教师主体生长性的作用，有助于激活教师的创造性。因此，专业学习共同体中的教师通过共同学习、共同研究，能够基于知识社会的发展节奏，结合自身工作实践，有目的、有意识地创造符合时代需求的新的教育教学理论知识，提高自身教育理论水平。

（二）共进：集体研磨的教学实践

教师专业学习共同体为教师搭建了共商教育实践的平台。在实际的学校生活中，教师专业学习共同体就教育实践开展的活动主要包括课前集体备课研课、课中教师听课评课、课后教师反思实践。通过集体备课研课，共同体成员就教学目标、教学环节、教学方法等方面共同交流讨论、合理预设、深度钻研，充分发挥专业学习共同体中教师的集体智慧，可帮助授课教师更好地把握教材脉络和授课内容，在教学中更全面地考虑学生的身心发展水平。在教师专业学习共同体中，听、评课环节不是特殊教研活动期间独有的互动方式，而是作为一种持续稳定的工作状态进行开展。课堂不是精彩的公开课展示，教师在教学过程中表演色彩大大减弱，重在展现日常的课堂状态，以便观课教师帮助自己及时发现问题，虚心接受其他教师的建议，从而有效解决问题。同时，其他教师对课堂的评议应是真实而诚恳的，本着就事论事的态度指出授课教师不足之处和修正意见，而不是顾及面子只谈优点、不提缺点，使教师之间的听、评课流于形式。因此，专业学习共同体的听、评课活动可从课堂出发，共同体成员群策群力，及时发现教学实践中有待完善的部分，共同思考解决的办法，集体改进，有效促进教师专业成长。反思实践是专业学习共同体中一项重要的集体活动，教师之间可以彼此信任，坦诚倾诉并共同解决教育实践中遇到的困难与疑虑，其内容不仅限于课堂，也包括自我学习、与学生相处的日常问题甚至是协同家长教育合力的困难等。当教师群体共同面对这些工作中的日常实际问题时，不仅有助于教学实践问题的解决，而且在交流中共同体成员能够产生共鸣，这无疑是一种有力的情感支持。

尽管教师专业学习共同体的构建对教师专业发展有着直接意义，但改进教育教学，促进学生发展才是其根本旨归。教师专业学习共同体归根结底是“以学生为中心”的共同体，脱离学生只谈教师发展只能是无源之水、无本之木。日本教育学者佐藤学曾说：“担负起每一个儿童的学习与培育的，从根本上来说，不是每一个教师，而是教师集体，不是每一间教室，而是整个学校。”可见，“促进学生发展”是教师专业学习共同体的共同愿景，并建立在每一位教师个人愿景的基础之上。共同体中所有教师对学生的发展共同负责，学生所接受的是凝结了共同体内全体教师理论智慧与实践智慧的教育教学。在具有教师专业学习共同体的学校内，教师对待学生的方式不再仅仅是以班级为单位的承包责任制（班级与班级间界限分明，教师基本不会考虑关心其他班级的学生），而是工作视野更加开阔，工作格局更加宏大，且在教育教学中能够考虑到所教年级乃至全校学生的身心发展水平和实际发展需要，这有利于学生接受良好的教学。基于此，教师在学习共同体中不断促进自身的专业成长，最终对学生的全面发展产生积极影响。

（三）共发展：顺应时代的学校教育

科技革命推动下的时代洪流滚滚向前，裹挟于其中的学校教育同样面临着日益变化的诸多挑战。倘若教师将自己局限在教室这个封闭的空间里，他就只能以一己之力面对学生群体教育中复杂多变的问题，导致学校教育走向僵化。但是，当教师走出这个狭小空间，融入教师专业学习共同体中，使得共同体以教师群体之力应对学生群体，学校教育就能在集体的力量下紧随日新月异的变化节奏。在教师集体共同对学生学习负责的条件下，共同体进行集体专业判断与专业决策，为教师提供了一种风险承担和责任支持，使共同体更加敢于尝试、敢于创新，并能够针对具体的教育情境发挥专业自主权，结合实际教学情况进行专业调适。自此，教师不再是学校工厂中的生产工人，学校教育因此变得生动灵活而不再只能忠实执行既有课程，陷入死气沉沉的窠臼。

进入21世纪以来，教育改革方兴未艾，然而，“似乎这个道理——教师是改革成功的核心因素，没有教师参与的改革注定走向失败——已经成为教育界的共识，但当真正将这个道理落实到改革中，落实到具体的行动中，我们却往往只能望而却步”。这主要是因为教育改革在向学校推行的过程中，大多是通过教师短期集中培训、学术讲座以及报告的形式进行。教师只能被动接受陌生的改革理念，缺乏交流与反馈，不能充分理解与吸收教育改革的精神，仅凭个人经验应对整个教育事业复杂改革带来的问题与困境，无法真正参与到改革中。“孤独是一个问题，因为它给你造成局限，影响了探索和学习。解决的办法也局限在具体某个人的经验。对于复杂的变革，你需要许多人自觉地工作、解决问题并且投入到共同的集中的行动中。”这就是说，在应对复杂的教育改革时，教师专业学习共同体可以发挥良好的集体作用，教师在共同体中可以加深对教育改革理念与实践的认识理解，真正参与到教改之中，使“阳春白雪”式教育改革成为“下里巴人”。

1965年，保罗·朗格朗在联合国教科文组织召开的成人教育国际促进委员会上正式提出了终身教育思想——“每一个人必须终身继续不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”。现如今，建设学习型社会已成为当代发展趋势和迫切需要，担负着“教育未来一代”这一重大责任的教师更应该认识到加强自身学习的必要性。教师专业学习共同体为教师学习提供了一个平台，成为一种督促，创造了一片氛围。在其带动下，在学校场域中，持续不断地学习将成为一种习惯、一种常态，学校将成为一个自上而下，自校长到教师再到学生的真正意义上的学习型社会。

二、构建教师专业学习共同体的现实困境

事实上，尽管“教师专业学习共同体”这一概念是由美国引进的舶来品，但在我国中小学一直存在着具有共同体性质的教师组织——教研组。1952年，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中规定，“中学各学科设教学研究工作组，由各科教员分别组织，以研究改进教学工作为目的”。起初，教研组的职能主要在于教学研究，并非行政管理；但随着教育环境变迁，教研组越来越成为学校行政管理系统中的一级组织，其行政属性日益强化，研究功能逐渐减弱。现行的教研组制度在运行过程中仍存在许多问题，距离教师专业学习共同体还有很大差距。

（一）学校：科层制度根深蒂固

科层制是由德国社会学家马克斯·韦伯提出的。韦伯认为，任何一种合乎需要的统治都有其合理性基础。既然科层制能够稳定运作，它必然也是以某种合理性作为其实现前提的。学校中实行科层制，可确保管理政策与规定的有效落实，提高学校运作效率。但是，过于科层化的管理会压抑教师的自由个性，降低教师参与学校集体活动的积极性，成为建立教师专业学习共同体的阻碍。我国中小学自1985年起确定实行校长负责制的领导体制，即校长对学校工作全面负责，学校党组织保证监督，教职工负责民主管理。然而，在实际运行中，教职工主要是通过教师代表大会实行民主管理，其功能主要是对校领导提出的决议进行审议或者“审而不议”，权力有限，中小学校长除全面负责学校工作外，通常还兼任校党组织书记，学校的行政权力多集中于校长。校长之下设教导处、总务处及其他处室，教导处之下设年级组、备课组、教研组等机构，上下级层层管理，同级别存在交叉。“在科层制的管理制度下，教研组缺乏独立性和自由度，组内成员赋权受限，也因此限制教研组作为教师专业学习共同体的功能发挥。”

严密的科层制度成为教师之间亲近信任的桎梏，而科层制度带来的岗位晋升、教师竞争又加剧了教师之间的疏离。“在日常的学校生活中，机械的笑脸取代了会心的笑声，无聊的闲话取代了坦诚的交流，苍白的绝望取代了真正的痛楚。”每日相伴的同事之间互相设防，伪装的假面善意将真心掩藏。正如帕克·帕尔默所言：“真正的共同体是透过论争而不是竞争来推进我们的认知的。在公开的、群体的论争中，每个人都有可能在学习和成长的过程中成为胜者。竞争则跟共同体相对立，腐蚀瓦解关系结构。”因此，教师之间没有信任与真诚，就缺乏建构教师专业学习共同体的精神根基；教师之间充斥着竞争与伪善，就矗立起建构教师专业学习共同体的巨大屏障。

（二）共同体：形式主义活动方式

虽然以年级组、备课组、教研组为代表的教师基层组织存在一些教师集体教研活动，但现行活动中形式主义蔚然成风，教师习惯于在集体活动中“凑数”“走过场”。这不仅无益于教师专业学习共同体的建设，反而会成为一种难以克服的阻碍。

具体表现为：首先，活动组织方面，有的教研组开展教研活动缺乏计划，日常工作不组织，只在有教研任务时才开展；有的教研组虽然形成了制度化、规律性的教研活动，但活动安排缺乏整体性，没有一个共同探究的核心议题，活动记录不够详细完善，因此，也没有充分的活动反思，活动效果不佳。其次，活动参与度方面，在集体教研活动过程中，存在部分教师隐匿在边缘位置打瞌睡、批改作业、闲聊的现象。许多教师认为，当讨论的话题不是本年级或本学科的教学问题时，就与自己无关，也没有参与的必要。再者，活动开展方面，在教师评议交流环节，教师存在“只谈优点不谈缺点”或“只提象征性不足”的倾向，一方面是因为要顾及被评议者的面子，另一方面是因为有的教师在被评议时并不能做到诚恳地接受他人的建议，归根结底是教师之间未建立起信任真诚的紧密关系。此外，当有领导或教研室专家参与活动时，教师只管鼓掌，没有双向的交流与反馈，活动的开展就变成信息的单向流动，无法实现教研活动的真正效果。最后，活动深度方面，教师之间对某些教学问题进行探讨时，仅停留在问题的表面，比如“学生这个答案是否正确”“这一环节应由教师朗读还是学生朗读”等，缺乏理论深化意识，对问题的挖掘与反思不够。因此，目前教研组活动的开展情况并不乐观，存在形式主义的固有模式。

（三）教师：个人主义教学盛行

加拿大教育学者迈克尔·富兰说：“教书一直被称为一种‘孤独的职业’。”这是因为教师在课堂这一方属于自己的世界里拥有绝对的权威地位，封闭的课堂空间、分割的教学时间与课表共同促成了教师各自为政的教学。他们常常处于孤独之中，一直生活在与学生共处的世界里，而将具有专业性的同事排斥在外。正如帕克·帕尔默所描绘的：“当我们走入教室这个工作场所时，我们把同事关在门外。离开以后，我们很少去谈论发生过什么或随后会发生什么，因为我们并不习惯讨论共同经验。我们不仅不称其为孤立主义并努力克服，反而美其名曰‘学术自由’：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不欢迎。”长久以来，我们的教师习惯将自己的工作局限于自身与学生的互动中，而忽视了身边的同事可以提供的支持。教学成为个人化行为，上至教学计划、教学设计，下至课堂中因特定的教学情境随机生成的教学决策，全由教师个体全权负责，而无他人监督或参与。《礼记·中庸》有言：“道也者，不可须臾离也，可离非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微。故君子慎其独也。”慎独固然是君子追求之境界，却无法成为广大中小学教师的共同道德理想。在这样一种全然自主的工作环境中，许多教师在工作实践中摸索出一套自己的固有模式，便一劳永逸，沉湎于教学的自我陶醉中，全然不知外在的更新发展与内在的不足缺憾，这也是教师发展停滞不前的现实原因。然而，教师毕竟承担着“教育未来一代”的神圣职责，隐藏在个人的牢笼里贪图安逸不仅不利于自身的专业发展，更是对我们所面对的天真孩童的不负责任。

三、教师专业学习共同体的构建策略

构建教师专业学习共同体对于推动我国教师专业发展而言，是一种契机、一种机遇，因此，应当基于实际的教育情形，在结合国外专业学习共同体理论与国内中小学教育现实的基础上，借助以备课组、教研组为代表的教师基层组织，从学校、共同体及教师个体这三级层面探索构建教师专业学习共同体的策略路径，追求教师专业学习共同体的本土化培育。

（一）学校：建立共同领导的管理制度

虽然学校领导掌握着学校管理的权力，是构建教师专业学习共同体的关键和基础，但是，理想的教师专业学习共同体并非建立在强有力的学校领导层，而是以教师的自愿参与为前提，以“相互支持和共同领导”为首要特征。多纳霍曾说过：“学校陷于领导的尴尬境地：它们需要有能力、有效率的校长以使它们不再完全依赖于这些校长。”因此，在教师专业学习共同体的运行中，学校领导应当学会为教师赋权增能，建立起共同领导、权力共享的管理制度。

首先，学校领导应转换自身角色，由高高在上的管理者角色转换为支持教师在共同体中专业发展的服务者角色。校长与教师地位平等，不再像监督者和雇员的关系一样，逐渐消解彼此之间存在的对立情绪，而建立起校长与教师的合作关系。其次，充分发挥既有的教师代表大会或教师委员会等教师组织的实质效能，赋予教师一定的权力，比如在课程设置、学校纪律编订、经费预算、教师评价等方面，使教师获得一定的自由度和选择空间。当教师能够实际参与到学校的重大决策中时，不仅能够显著增强教师对学校发展的责任感、归属感，而且能够增强教师工作的成就感、价值感。教师认识到自己与学校成为命运共同体，会乐于参与教师共同体的活动，甘于为学校发展贡献自己的力量。最后，对于共同领导作出的集体决策，校长与教师应共同承担责任。一方面，即使共同决策与校长的意见不符，校长也应当尊重教师集体的决定，对凝结了教师集体智慧的共同领导持支持、尊重的态度；另一方面，教师共同商讨、研究学校决议时，应当对作出的决策共同负责，这不仅有助于提升教师的领导力，而且能够增强教师之间的凝聚力。

（二）共同体：营造教师协作的文化氛围

构建教师专业学习共同体的目的即借助教师集体的力量促进教师个体的发展，因而教师集体氛围决定了能否建立起具有实质意义的专业学习共同体。哈格里夫斯在对教师文化的分析中提出了四类教师文化：封闭自守的个人主义、以“小团体”为代表的山头主义、行政强制的人为协作、教师自发的合作文化。他认为，专业学习共同体是一种强势的契约模式，与合作的文化模式相互作用，创生出学校改革的可能图景。因此，克服淡漠疏离的形式主义活动方式，营造教师自发的协作文化，有助于教师专业学习共同体的良性运行。

首先，学校中形成共同的价值观与愿景是所有教师合作的基础。学校领导应从学校发展全局出发，考虑学校未来发展目标与独特发展道路，引导教师在个人愿景的基础之上建立起学校发展的共同愿景，并将这种共同愿景自上而下充分贯彻，做到每一位教师知悉、理解并认同，为教师专业学习共同体提供强大的向心力和凝聚力。当教师群体为一个共同目标而奋斗时，彼此之间的嫌隙才会逐渐消解，从而使建立合作、共享的关系成为可能。其次，合作交流的制度化可以增强教师之间的信任，因此，应当在现有教师基层组织的基础上建立起制度化、规范化的教师专业学习共同体运行准则，就共同体的集体活动目标、活动时间、活动内容、活动形式等进行细化要求、强化指导，使共同体活动常态化，让教师在参与活动时，能够更多地从专业角度和个人角度了解彼此，从而使彼此的信任度也随之增长。最后，坦诚的交流是合作互信的前提，教师集体应当形成一种坦诚的对话方式。在日常交流中，本着“为了我们更好教学”的态度，就事论事，坦率地提出困惑，勇敢地表达想法，诚恳地提出建议。教师能够将教学中的窘境、克服不了的困难交给自己的同伴，是因为相信同伴的能力和一种互相帮助的默契。当交流的桥梁搭建起来、信任的纽带凝结起来，教师集体之间就在无形中产生了一种协作的文化。教学也不再是个人的事，而是集体的工作。教师集体共同为精彩的教学设计冥思苦想，共同为生动的课堂教学出谋划策，共同为彼此的进步成长指点迷津。教师之间互为师生，人人指导，人人学习。当彼此支持、彼此鼓励成为一种习惯流淌在教师中间，这种教师集体就是孕育教师专业学习共同体的最佳土壤。

（三）教师：激发有效参与的主体意识

教师是教师专业学习共同体的运行主体，也是学校发展的关键。构建更加完善的教师专业学习共同体，离不开学校集体中的每一位教师。因此，应当激活教师个体参与专业学习共同体的主体意识，使教师成为共同体中的有机因子。教师参与专业学习共同体的主体意识主要表现为自觉意识、自识意识、自主意识。

首先，教师应自觉。终身教育时代，每个人都应成为学习者，更不要说处在教育行业中的教育践行者——教师本人。当今时代，知识不断革新，教师应意识到学习的必要性，树立起不断自我学习、不断向他人学习的终身学习观，自觉主动地加入教师共同体的专业学习活动，在活动中端正态度，既要谦虚向学，又要成为他人的助学者。其次，教师应自识。“共同体是个体内部不可见的魅力的外部可见标志，是自身认同和完整与世界联系中的交融。我们只有充分认识自己后才能与别人和睦相处。”共同体宛若一个小型社会，其中的每一个人只有找到适合自己的角色，这个社会才能良性运转。身为教师专业学习共同体的成员，教师应明确自我定位，不断思索自己在其中可以承担什么角色，可以为共同体做出怎样的贡献。比如，专家型教师应当承担专业引领的责任，青年教师应当为专业学习共同体不断注入最新的教育理念或思潮，人人各安其所。最后，教师应自主。尽管教师专业学习共同体具有同一性，成员具有共同愿景，且共同参与活动，但其绝不是绝对的同一性。自组织理论认为，远离平衡态是系统产生自组织行为的必要条件，因此，共同体中的教师应保持同一性与差异性的张力。“聚集成群的人，他们的感情和思想全都采取同一个方向，他们自觉的个性消失了，形成了一种集体心理。”而教师在专业学习共同体中进行集体专业活动，就必须有意识地规避这种亦步亦趋、只知追随、迷失自我的风险。只有坚守专业自主，坚持独立思考，才能更好地参与共同体。总体而言，教师既能在主动参与共同体的同时，又能在集体中找到自我，这才是理想的教师专业学习共同体。

今天，我们处在一个知识风暴的时代。而教师，一手承载着沉甸甸的人类文明，一手托举着这个时代的未来。因此，教师是一个特殊的职业，一个小小的举动就能在他人的生命中产生震动，所以，他们只得小心翼翼又毕恭毕敬。在塑造灵魂的过程中，由于对教育现实的无力，教师会遇到困难、挫折，会经历痛苦、困惑，但众木成林，一个人的力量也许容易使人绝望，但教师集体的联合却能给人以强大的支持。然而，每一位教师都是一个独特的因子，使这些因子相互包容、求同存异并不容易。这就需要各方的努力：共同领导且相互支持，乐在其中又能保持清醒自我，教师理应心怀希望教学。