素养导向下教学评价的“审美化改造”——小学语文教学评价改革的方向性思考

文|殷郡伟

在小学语文课程改革不断推进实施的过程中，我们欣喜地看到了“教”与“学”的真实变革，尤其是2022 年版课程方案和课程标准的颁布，语文占总课时比例达到了20%～22%，当仁不让地站在了16 门学科的“C 位”。而当下，伴随着慕课教学、数字优课、在线学习、云端教学、游戏化教学、虚拟研修社区和真实的课堂教学有机融合等新型教学方式的兴起，“学习者中心”的确立，也让语文学习从传统的授课制，逐渐向探究学习、项目化学习、任务群学习、大单元学习、学习圈合作学习、研究性学习等方向延展。与此同时，基于学科属性的教学评价也发生了本质的变化，由“选拔性”传统教学评价过渡为“发展性”教学评价，再到“素养导向”的教学评价。

在这样的背景下，当我们重新审视语文教学改革历程，在回应通过语文教育究竟“培养什么样的人，怎样培养人，为谁培养人”这三个问题时，就必须把关注点从理论上的研讨和论证转向对语文教学评价实际状态的探索，通过对评价改革方向的探索来倒推语文教学改革的进程。只有如此，才能让改革实现效应，真正指向育人。

一、有效的评价决定了什么?

基于小学语文核心素养的教学整体评价研究，这并不是一个新问题。

我们一直都在寻求教学评价的变革。近年来，也有了不少转变，由以“学习的评价”（更多地关注语文知识储备、基本的语文能力等）为中心的评价实践，转向重视以“自我评价”（关注学习方法的灵活运用、良好的语文学习习惯养成、语文素养积淀等）为中心的评价实践，强调了教学与评价的结合，意味着评价概念蕴含于教学行为当中。

今天我们在谈及评价如何指导教学，或者说在学科教学中如何进行有效评价，我想其有效评价本身，不是为了筛选，而是为了能够进一步帮助学生。正如2022 年版课标所要求的，评价是为了“促进学生反思学习过程、改进学习方法”，要更好地引导教师“依据评价结果反思日常教学的问题和不足，优化教学内容，改进教学设计，调整教学策略，完善教学过程”，要“关注学生在活动中表现出来的沟通、合作和创新能力”。就语文学科本身而言，评价不仅要从整体上关注，还需要有针对性地对个体提供具体策略，比如言语策略、识字写字策略等。当然，其核心内容还是要通过各种形式的语文学习反馈，给予学生有效的支持与引导。

北外张连仲老师认为：“未来语言学习随着信息技术发展将产生一个讲解少、练习多、思考有深度、情感表达能够到位这样的可能性。”基于这一点，所有人都会意识到，语文知识已经不仅是原来的死记硬背了，更是鲜活的、散点的、语境的、真实的这样一个相互交替、相互作用、相互促进的过程，这也是触发语文（语言类）教学评价改革的关键点。

我们始终坚信：有效的评价是能够帮助学生的语言学习实现一种质的飞跃，一种跨时代的发展。所以，评价的最根本目的就是推动发展。以师生在具体语境中的学习过程所产生的现实需求为衡量基础，我们要通过运用评价的激励和调控作用，有效地激发学生内在的发展动力，并持续跟进、反馈，促进其产生螺旋式上升发展的趋势，最终实现一种自如表达、言以达意的价值效果。

但回望学生言语智能的生长规律，以及完整的语文学习过程，我们又发现，仅仅有“发展”又是不够的，还需要让整个评价过程生动起来。这也就意味着，我们不仅要关注个性化、民主化，同时也要关注评价过程对于学生个体言语发展的建构作用。其次，就是要在评价手段上下功夫，2022 年版课标强调“过程性评价”与“学业质量考试”相结合，即采用“定量”和“定性”手段相结合的方式，在这个过程中，我们可以巧用“识字记录袋”“童言备忘录”“方法智能箱”“文采储备包”等有意识地记录学生语言学习过程和过程中形成的作品，反映被评价者在语文学习与发展过程中的优势与不足。并且可以借助评价（观察）量表，实时反馈整个学习过程，以此彰显评价过程的科学性和可操作性。

此外，有效的评价还应该强调评价过程中评价主体间的表达参与和言语交互，可以采用“自评、他评、互评”相结合的方式，实现多元评价主体之间的互动。这也是对“以人为本”教育观的呼应与观照。

可以说，语文课程改革要实现突破，就要从实实在在的语文课堂教学抓起，而其中语文教学评价的变革是至关重要的。因为真正有效的评价，关乎学生完整的语文学习过程与结果，而不只是简单的学业能力考核。

二、学生的语言发展与教学评价的“审美化改造”

“为什么我们的课堂培养不出来学生的语言能力？”研究发现，一种语言一旦进入正式学习的场域，语言功能与社会的关联就被截断。换言之，知识一旦进入课堂，就容易与现实割裂。

华东师范大学外国语文教研中心负责人邹建诚博士如此描述他们在教学中的真实情况：当老师在语言教学时，学生就不再把这个语言当作日常运用的母语来对待，学习观发生了转变，他们把语言学习当作一门功课来对待，而学习的目的则是为了应付学校的考试。

试想，当我们的学生把语言当作一种固定的、静态的知识来学习时，这个时候就谈不上语言能力的培养，而只是单纯的语言知识学习。记得语言学家吕叔湘先生也为此而忧虑，说：“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”

那么，回到本真，我们为什么要学习语言呢？法国文学家圣埃克苏佩里曾说过：“一个人可以通过思考将一堆乱石变成一座宏伟的宫殿。”而语言则是思想的载体。我们能够想象没有情绪、没有行动的一天，却无法想象没有语言的一天，因为我们的思维是无法停止的。如果说思维就像一艘艘满载的船只，那么语言就像河流一样，让思维连接，永不停止。

同样的道理，我们为什么要学习语文？我认为：一方面就是给母语找到一个思想的载体，另一方面就是链接思维、传递思维、转化思维、创造性地实现思维。当然，就这一个问题，温儒敏先生的“打好‘三个基础’”阐释更为高明，即：为提升综合素养，学好其他课程打下基础；为形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为全面发展和终身发展打下基础。

正如萨丕尔- 沃尔夫假设所阐述的一样，语言不但会影响人们的思想，它还会决定人们的思想，并最后决定了人们的语言文化。语言呈现着人们对生活方式的理解，也因此语言具有了引导人们自己产生和自主创造语言的力量。因此，学习语文，其实更多的也是在掌握一种流淌在血脉中的传承有序的思维方式，它的背景是一种文明的生生不息，是一种文化的迭代发展，当然，最后形成了具有民族底色的世界观。

回归到语文课堂中，教师的语言魅力在很大程度上决定了学生语文学习的效果。我们常常发现，当老师用形象的话语阐述“死知识”时，能够立马让它鲜活起来，变成贴近生活的“活知识”；当老师用活泼的语言进行分析时，能够立马调动起学生的注意力，化繁为简，让学生获得美的体验。那么，就一堂语文课，就语文教学层面而言，我们如何培养并发展学生的语言素养呢？我想，最直接的方法，便是进行语文教学评价的审美化改革。正如康德所说，“美的东西单纯地使人喜爱”，从而对人产生了自然的魅力。

教学评价的另一项任务就是促进学生的“学”，关键在于激活学生的“能学”动力，关注学生语文学习能力的培养，是对“培养什么样的人”的回应。教师评价与推动学生语文学习方法的转变，指导学生找到适合的、适切的、能够自主适应的语文学习方法。当然，在这里，我们不仅强调“语文基本知识”的学习，而且还要强调“言语高阶思维”与“非言语认知技能”的培养。在这个过程中，教师要会恰当地使用评价来激活学生对语文学习的热忱，助推学生言语素养的终身发展。

爱因斯坦说：“假如把学习者的热忱激发起来了，那大学所规定的功课，会被当成一个礼品来接收。”同样，如果我们能让评价成为让学生感兴趣的一件事，那“枯燥”的语言练习，也会变成学生最愿意尝试的挑战。比如：在执教一年级上册《小书包》过程中，学生的灵性一下子被唤醒，在生动的语言交换中，人人都主动地、积极地、争先恐后地参与到学习中来。

师：孩子们，小书包里的秘密都被我们发现啦！让我们一起再和它们打个招呼吧，仔细看，用心读，读对的小朋友，老师会送你一个“小惊喜”！（出示橡皮、尺子、作业本、笔袋、铅笔、转笔刀的图片）

（生读）

师：刚才，小朋友们都读正确啦。现在，我们要继续玩一个游戏，请收到“小惊喜”的同学，把它们送回到黑板上的“小书包”里，可以吗？（在黑板上画一个“书包”简笔画）

生1：我把作业本放在了书包里。（贴图片：作业本）

生2：我把笔袋放在了书包里。（贴图片：笔袋）

……

师：孩子们，你们太棒了！你们看，（指黑板）“小书包”里的宝贝可真不少，有———

生1：橡皮。

生2：尺子。

生3：转笔刀。

……

师：真了不起，接下来，老师要给你们变魔术啦，期待不期待？

生：期待。

师：瞧，这是果果的小书包，你们猜猜，她的书包里有哪些文具呢？

生：橡皮。

（师从书包里拿出一块新橡皮）

师：把句子说完整。

生：果果的书包里有一块橡皮。

师：太厉害了，一下子就猜中了，还把话说完整了。谁还能像他这样来猜一猜？果果的书包里有——

生：果果的书包里有尺子。

师：我变，我变，我变变变，送给你尺子。

生：果果的书包里有一盒水彩笔。

……

（师变魔法似的从小书包里变出很多小朋友猜中的文具）

这是趣味之美。

柏拉图曾讲过：“语句的美、乐调的美乃至旋律的美，都体现好性格。所说‘好性格’并没有我们平常用来恭维愚蠢的人的那种含义，只是内心真正的尽善尽美。”在《鸟的天堂》中进行审美意向的选择，用教学评价来唤醒学生的审美想象、大自然与生命的审美呼应；在《绝句》（两个黄鹂鸣翠柳）的教学中，让学习者提升旋律美、声调美、语言美、情景美。用美的角度评判学生的朗读声调、描述情感等，在美的情境中培养审美情趣。

这是学科之美。

在课堂上我们常遇到这样的情况，学生愿意参与课堂，但是在表达上不能够很全面，抑或是学生会产生疑问和迷茫的表情。这时候我们需要敏锐捕捉到这些信息，适时调整教学环节，给予鼓励与指导。面对“临时卡顿”“突然语迟”“语无伦次”“言不达意”等情况，我们不妨多一点“孩子，不着急，我们可以再想想”“没关系，我们等你，再理理头绪”“老师听明白了你的意思，其实你是想说……”这样的评价，或许学生的灵感就在等待中，就在期待中，就在沉淀中重新被唤醒。所以，在课堂上，我们需要用有效的评价去提升学生语言表达的积极性。

这是等待之美。

在学生进入课堂的那一刻起，教师与学生就身处同一个体验层中。从学习者的视角去思考学生完整的生长体验，站在语文素养的高度去思考学生的语文体验，在这个过程中，会产生怎样的语言激荡？会形成怎样的情感共鸣？会交互怎样的智慧时空？学生和教师的关系，和同伴的关系，和教材的关系，和文本人物形象的关系，和特殊语境的关系，等等，都可以形成互动，而这些互动又间接地形成一种情境的体验、言语的体验、创造的体验，在体验中抵达一个叫作语文的地方。

这是体验之美。

理想的教育是相互成全。所谓成全，就是每个人都希望我们周围的人成为他更好的或者最好的自己。从“整体”的视角去描摹教学现场的表情，以及设计时的感受，这种感受不仅指学生在教室里面的感受，也是教学现场中教师作为“长大的学生”本身的一种全面的感受。当我们都以这样的眼光去探索、去发现，并且有意识无意识地去设计这种体验的时候，那么这一定是语文现场所独有的情绪，也是其他学科所不能抵达的表达审美，这也就是语文教育过程的审美性。

当然，在实践中，我们也意识到：语文教学评价的审美化改造的关键在于对于语文学科边界的模糊，这个与语文学科知识点无关，更多关注师生在完整的语文学习过程中所呈现的收获与成长。因此，语文教学评价的审美性不仅仅是来自于教师本身，更需要学生的参与、配合、融入。以学习者的身份融入到这个言语交互的过程，去激发思维，引导探究。当我们再重新反观这样的学习历程时，顿时，语文又有了思维发现之美。而与同伴的互动，又是一个思想交流、思维碰撞、智慧启迪、情感激荡的过程，你会发现，这时候的语文又具有思想的发展之美。因此，语文教学评价之美是在教与学双重互动、双向奔赴过程中酝酿的，当教与学同频、建立起共同生态时，美便产生了。

三、语文能力与评价黑洞

“为什么我们的课堂培养不出来学生的语言能力？”因为，除了没有学以致用的精准的标准引领之外，其实我们的语文评价体系也存在较大的问题。

从幼儿园牙牙学语开始，我们的语文教育多是文字教育，这主要包括识字的数量、文字的书写、习作（写话）的撰写。其实我们也发现，很大程度上我们所做的工作都是书面工作，最终造成了重书面表达轻口语的教学后遗症。

学生畏惧表达，更喜欢书面倾诉，这也导致了语言和思维的不平行发展，即语文教学重在“文”，而不在“语”了。但是，不是每个人都擅长写作，而大多数时候每个人都会说话，每个人都必须表达。虽然书面写作也是表达的一种方式，但其总会受各种条件的限制。重“文”轻“语”的教学环境使得我们缺乏对生活语文现象的关注。

面对这样的现象，研究表明，语言的本质其实就是思维，当然，前提是你对语言有自己的理解，并能够运用它。所以在很多时候，学习一门外语总是跨不过字词句和语法的门槛，但仅有词句和语法的积累又不是全部。而回到语文，回到语文教学，回到语文的现实学习，我们又发现：背诵，似乎成为整个语文学习的核心活动。对大部分学生来说，朗读是背诵的必经阶段和必要手段，默写是朗读并记忆的书面化检查手段。这三项活动，重点在于背诵，其目的是记忆。也正因如此，才会有“死记硬背”———死死记住，硬背下来——这样的说法。

再来看看学校里的朗读情况，不管是古诗文诵读，还是现代文朗读，为的无不是提高阅读理解和文章写作水平，但恰恰相反的是，我们背道而驰，忽略了这所有的“提高”其实都应该面向基本的生活需求，面向真正的现实中的口语交际能力。

其实，这就是我们语文学习时的基本能力黑洞问题——在复杂情景中判断、分析、解决问题的能力无法去匹配我们语文学习的时长、投入的精力和损耗的物力。可以毫不夸大地说，这一能力和语文学习目标之间存在联系，我们需要强调“学以致用”这一观念。所以，也就促使我们去反思我们的日常语文课程实践，以及教学的目标导向和评价的教育能力。

问题之一——大量的机械训练，影响着语文学习的内生动机

如果我们把语言训练理解为“背诵记忆”，这是必要的，因为语言需要积累；如果训练就是对题目的“条件反射”，那么我们就必须慎重了。在十几年语文学习生涯中，我们将经历多达2000 多节语文课，但这些，似乎都无法让学生的读写能力和写作水平到达理想的高度。语文课堂中，技术化、机械化的教学风气一直存在，需要学生写出一字不差“标准答案”的现代文阅读理解题也屡见不鲜，而这种南辕北辙的教学模式正在损害着学生的阅读兴趣与语文能力。

要想走出这样的困局，一方面需要专业的教师使学生喜欢上语文，能通过大量读书经验，积累文学中的精髓；另一方面也能培养学生良好的习作习惯，有方法地书写好文字。所以，我们必须反思，与学习目标对应的评价目标是什么？评价标准为何？评价机制又需要如何变革？

问题之二——不重视言语意义，破坏了语文学习的思维培养

一些教师在指导学生进行所谓的“言语实践”过程中，常常会出现这些情况，比如，重视辞藻的堆砌而不关注学生表达情境的选择，重视行文的流畅而不指导学生根据特殊的言语情境来选择言语表达的方式，以及如何来根据人物形象、环境氛围确定言语表达的分寸和色彩，导致许多学生习作出现“标题党”“口号派”“八股文”“在真空中言说”。读学生文本，听学生言说，不知道他们是在什么语境中、针对什么情形表达的，也就是不重视言语意义，破坏了语文学习的思维培养。

例如：在习作教学《母爱》中，通过引导学生模仿文章中的有关句子写“母爱是……”。有学生这样写道：“母爱是早晨妈妈端来的一杯牛奶；母爱是出门时妈妈一次又一次的叮嘱；母爱是下雨天妈妈送来的一把雨伞；母爱是妈妈没完没了的唠叨；母爱是考试成绩不好时的一声叹息……”老师大加赞赏：“写得好！”

真的写得好吗？

铺排的华丽，确实显得声势浩大，从某种程度而言，这样的语言形式是值得称赞的。但是，我们需要明确的是，这样的句子或语段，是需要特定的场景，是需要有特定目的作为背景才是合适的。如果文章的确需要用重复来引起读者注意、说明某种道理、强化某种情感，这当然无可非议，可是我们经常看到的情形是学生不论语境、文体、用途，一开腔就用这种腔调来言说，似乎又违背了习作的真实意图。这种“机关枪似的强词夺理和不加节制的渲染铺排”其实就是用一个句型模子去机械复制语言。这种语言操练是不需要考虑具体的言语情境的，是不需要投入真情实感的。当我们沉浸在这样的一种语言学习与模仿中，在自觉与不自觉中，也就逐渐破坏了学生的天然语感和语言趣味，不断地弱化他们已有的表达能力，自然也就破坏了他们语文学习的思维培养。

所以，我们之所以要强调在基础教育小学阶段关注语言意义的学习，是因为如果这个阶段积淀不足，用词不准确，到了作文的阶段，学生就会乱成一团，没方法表达出自己想要表达的东西。所以要改变语文教学的现状，无疑得从读书开始，养成读书习惯。当然，这也意味着我们需要去思考如何选书，如何改变家长的观念并加入到阅读评价中。

问题之三———对新情境不敏感，丧失了独立思考和探究创新的机会

布鲁姆在《教育评价》里谈道：“一旦学生发觉从他的能力中所获益，便可以在一定的学习任务中花更多的时间。相反，一旦学生在学习中遭遇了挫败，学生必然会自卫性地缩短复习时间。”

语文教学，从某种角度而言也就是阅读与作文，而阅读与作文又是积累与表达，都是开放性的内容。被动、无趣的教学最终与语文的本真相悖。我们更要重视在训练学生读写习惯的时候，遵循母语教学的内在逻辑与规律。还有，我们自己不能先困在成绩的囹圄之中，为了一分两分去要求学生以“标准答案”为依据，束缚他们的思想。

我们始终坚信：学生的思维模式、情感意识、价值体认几乎都是在课堂中逐渐形成的。我们需要“素养导向”的语文教学评价，来唤醒学生的语文学习潜能，启动他们语文学习的内生动力。当然，前提是解放思想，在探究中思考与发现，跳出文本，跳出零散的知识点，跳出未经生成的经验与技能，这样才能够获得更多语文创新的可能。