从“知识图谱“到“概念大厦”——以素养导向观统编本教材“双线组元”体系中单元的价值

文|任丽芳

教材是课程标准向教学实践转化的关键媒介，是对课程目标和课程内容进行具体转化的文本载体，是体现学习水平发展按学年或学期分册编排的师生教学用书。自20 世纪初，语文独立设科开始，语文教材伴随着对学科性质的不断认识，顺应着社会时代的发展需求，进行着迭代更新和体系完善，而“单元”逐步成为且至今仍是语文教材编写的基本结构形式。

1935 年，叶圣陶和夏丏尊合作编写了《国文百八课》，在现代语文教育史上首开以文章知识统领单元建构的先河，其选文的基本原则、编排的单元形式、内在的系统性奠定了现代语文教材的框架基础，着力体现语文“工具性”的特征。“文革”结束后，张志公形成了“语言”与“文学”双线并进的语文教材编制思想。他主编的《初中语文》系列教材，一条线落实文体知识，进行能力训练；一条线落实文学教育，进行审美陶冶。这种编写体例突破了语文教材单线编制的思路，形成了融语言学习和文学欣赏为一体的教材新构架。

改革开放以来，语文教材从统一走向多元又回归统一。有学者将这一阶段的语文课程内容概括为三个阶段：一是“双基”为本的学科内容观，二是“三维”整合的教学内容观，三是“素养”为纲的育人内容观。语文教材的编写体例也随之改变，最新版的统编本教材就体现出语文学科“工具性”与“人文性”统一的特点，在素养导向下形成了人文主题与语文要素耦合推进的“双线组元”体系形态。在这个时期的教材更迭过程中，“单元”的组织形态实现了新的跨越。2022 年版课标出台后，统编本教材定将朝着“素养”导向进一步修订完善，对“学习任务群”进行具体转化。那么，以素养导向观统编本教材“双线组元”体系中的单元，它具有怎样的历史价值呢？

一、单元是构成语文课程“知识图谱”的基本组元

从认知客体学科视角来看，教材提供了课程的“知识图谱”。图谱是按类编制的图集，知识图谱强调了分类的系统性和抽象的直观化。把教材看作语文课程的“知识图谱”，就意味着我们要从教材的符号载体中去认识语文课程目标具体转化的表征，从教材的“双线组元”体系中去发现语文课程内容演进的线索。组元是指最独立、最基本的组成部分，“单元”如何成为课程“知识图谱”的基本组元，去破解素养目标在教材中整体而非割裂式转化的难题呢？

1.让单元成为课程细胞

纵观语文教材发展史，基本以文选为主体构成，以单元为编排方式，历代教材编撰者都基于对语文课程性质的认识，努力优化教材的结构特征。这与布鲁纳提出的“学科基本结构”理论是不谋而合的。布鲁纳认为，学生通过学习要掌握的是“学科基本结构”，也就是该学科的基本概念、基本原理及相互之间的关联性，而非孤立的事实本身和零碎的知识结论。语文教材的每个单元就好比“学科基本结构”的微型景观，从中可以窥见语文课程性质、目标、内容、实施和评价的“全息”影像。因此，也可以说一个单元就是一个课程细胞，每个单元都蕴含细胞的特征，并通过有机关联形成课程图谱，成为课程转化的文本载体。

如统编本教材五年级下册第八单元的人文主题是“风趣和幽默是智慧的闪现”，语文要素为“感受课文风趣的语言”“看漫画，写出自己的想法”，二者共同指向“风趣和幽默”。本单元的课文由《杨氏之子》《手指》《童年的发现》组成，单元中还包含了口语交际“讲笑话”、习作《漫画的启示》，以及欣赏幽默风趣的语段、欣赏颜真卿的书法等内容。通过体会文言小故事中的智慧应答、散文中的漫画笔法、内心独白式的自嘲，感受古今中外相通的幽默力量和人生智慧，通过搜集笑话、讲笑话，搜集漫画、写漫画启示，进一步提升品鉴水平，进行表达迁移。这个单元就充分体现了“人文性与工具性的统一”：连续性文本与非连续性文本、文言文阅读与现代文阅读相互补充，“语”与“文”在语言实践中相互促进，通过语言载体将文化自信、思维能力、审美创造融为一体，共同导向素养的发展。可以说，课标中的核心理念都可以在这个单元中找到全面转化的“具象”。如果说过去以人文主题或文章知识组合的单元凸显出育人分工的纯粹性，那么现在的单元则体现出融合的复杂性，成为“课程图谱”中“双线组元”体系的“活”的基础构成。

2.让单元成为课程节点

节点是来自电信网络的专有名词，一个节点既是网络中信息的汇聚连接点，也是一个信息的再分发点。由“双线组元”体系构成的课程“知识图谱”，必然得有“双线”伸展、联结的节点，节点与节点之间不仅纵横勾连，而且节点自身又会发散，形成更加丰富的“双线”隐形通路。这样，单元就承载着“课程节点”的功能，在整个“知识图谱”中发挥着贯穿“双线”且延伸“双线”的作用，让课程“知识图谱”因这些节点的存在而显得有具象但不杂乱，有分类但不单一，有联系但不呆板。因此，每个单元都具有不可替代的作用。我们不仅要认识到单元在整个“课程图谱”中的坐标，也要充分挖掘它可能的生长点，使之在另一个时空点巧遇另一个节点，这样语文的“课程图谱”才可能从棋盘格式化样态发展为神经通路式样态，显示出语文学科有别于理科的特征来。

统编本教材拓展了单元类型，增设了阅读策略单元、习作单元和综合性学习单元，体现出对我国语文教材编写传统经验的继承，也体现出在现代学习理论指导下的创新。以阅读策略单元为例，首先梳理一下这些单元作为“节点”的“坐标”价值。依据学生阅读心理发展的阶段性特征，教材从中年级开始，循序渐进地安排了预测（三年级上册）、提问（四年级上册）、提高阅读的速度（五年级上册）和有目的地阅读（六年级上册）四个阅读策略单元。学生进入中年级后已经具有一些自发的阅读经验积累，此时从他们喜闻乐见的童话故事入手，在阅读过程中进行预测，顺着故事情节去猜想，学习一些预测方法，为成为一个自觉的阅读者奠定基础。升入四年级，引导学生在阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题，文体则从童话故事发展到科普性说明文等。至五年级，文本类型进一步拓展，学生从多情境的阅读实践中进行体验反思，形成几种速读能力。及六年级，引导学生根据阅读目的选择相应的阅读方法，阅读内容则涵盖了文学性文本和实用性文本。综上所述，“预测”与“提问”的相互关联和嵌套，成为提高阅读速度的方法基础，快速阅读时需要注意力和思维的高度参与，又为阅读方法和目的性的自觉运用夯实基础，这种螺旋递进设计共同指向于把学生培养成独立的阅读者。这些阅读策略单元，不仅纵向联系存在于中高年级各册教材，而且其内涵的策略意识还横向渗透至教材的其他平行单元。此外，这些策略单元丰富的文体内容和结构形式又会生发出无数的“突触”，不经意间与其他单元的“突触”产生联系。

二、单元是建立学生自我“概念大厦”的经验集合

如果说把单元视作语文“课程图谱”的基本组元能让我们发现教材知识呈现的系统关联性，那么，当我们从学科视角转向学习者视角时，那些单元内由学科专家创造和选择出来的静态内容就必须转化成学生能体验到的活的内容。这样，学科逻辑和心理逻辑因为经验而实现了交汇、融合和重构，学生在此过程中完成知识的自主建构，建立起自己的“概念大厦”，素养发展得以实现。也唯其如此，单元才会对学习者产生意义。

1.单元是多元的“小概念”集群

有学者把能否形成概念作为人和动物的本质区别。语言文字是人类形成和发展概念的载体，也是学生学习语文的基本凭借，学生语文学习的过程就是自我“概念大厦”建立的过程。如果把学科专家得出的结论称为“小概念”，那么像专家那样的思维就是相对应的“大概念”。“小概念”是建立“概念大厦”的基本元素，单元可被视为多元的“小概念”集群。语文教学在任何时候都不能忽视知识，需要我们进一步追问的是单元内哪些知识对学生更有价值，以怎样的方式去学习才能让知识对学习者产生意义。

著名的信息加工心理学家安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识，这种“是什么”和“怎么做”的知识二分法为我们所熟知。统编本教材中的每个单元以课文篇章、生字系统、课后练习、阅读链接等方式集合了陈述性语文知识，也以单元导读、自学导语、课文批注、交流平台等形式集合了程序性语文知识，当我们认识到此两种知识的不同属性时，就会有意识地寻找与之相契合的教学方法。英国当代著名的课程社会学家麦克·杨提出了“强有力的知识”思想，带给我们这样的启发：知识兼具客观性和建构性，过于强调主观建构会陷入虚无主义和相对主义的境地，忽视主观建构又会陷入死记硬背、机械训练的泥淖，我们应该从人类的知识中选择出目前“最好的知识”并将其传递给下一代，但这种“传递”不是单向“传授”，而是让学生通过主动对话自主建构。在对单元内语文知识进行分类认识后，还需通过“强有力的知识”这一核心进行筛选和聚合，以形成“小概念”集群。

统编本教材在五年级下册编排了中国古典“四大名著”阅读单元。本单元充满了学生比较陌生的古典文化知识，学生要通过查字典、形象感知、古今义比较等途径去理解一些基础词汇，尤其要学习体会词汇的丰富意蕴，感知民族文化的博大精深；本单元还要学生学习初步阅读古典名著的方法，通过白话文改编到名著原文的过渡性阅读，借助课后练习的提示，掌握阅读名著的基本要求，即把握故事主要内容、感受主要人物形象、欣赏名著的语言魅力，学生在阅读过程中生成各种“阅读经验”，将在互动交流、反思总结中成为共通的“方法支架”。古典名著的文本知识和阅读方法统一于学生的阅读经验，凝聚成对阅读经验的浓厚兴趣，这便是本单元传递给学生的“强有力的知识”。可见，对于学习者来说，每个单元都是一个多元的“小概念”集群，只有通过学习者自身的经验集合才能将客观内容转化为构建自我“概念大厦”的鲜活元素。

2.单元由上位的“大概念”统领

学生建立自我“概念大厦”不仅要有充分的基本元素，还要形成活化的建构机制，这就需要“大概念”来发挥作用了。“大概念”相对于“小概念”指向的“具体”知识和方法而言，是具有超越同类情境、实现高级迁移的“抽象”思维。在“双线组元”体系中的每个单元，无论是其内部系统还是外部勾连，都由上位的“大概念”统领。这些“大概念”隐身于单元之中，需要师生与编者进行深度对话才能发现，可一旦发现它们，语文庞大的知识系统就有可能“立”起来，成就学生自我的“概念大厦”，学生在真实情境中运用语文工具解决问题便变得游刃有余了。

纵观统编本教材，在“体会感情”“语言品鉴”“描摹事物”“思维发展”等领域都安排了序列化的学习内容，这样有助于学生将学习经验进行贯通和提炼，形成相应的“大概念”。比如，复述是被统编本教材多次安排的学习内容。从二年级开始，在一些童话体裁的课文之后，提示学生借助图片、示意图、抓关键词句、整理表格等形式讲故事，为中年级正式学习复述故事做好心理铺垫、给予方法辅助。至三年级下册第八单元，在《慢性子裁缝和急性子顾客》等一组民间故事和童话故事的学习中，正式要求学习复述。课后练习提示学生借助图表梳理故事情节，抓住自己觉得有趣或印象深的部分进行复述，还鼓励学生续编故事，学生在学习过程中逐步形成复述的对象意识、筛选意识、支架意识、创造意识等。到四年级上册第四单元，结合《盘古开天地》等神话故事的学习，继续学习如何抓住主要内容讲故事，进一步锻炼文本概括、详略取舍能力，四年级上册第八单元则鲜明地提出了“简要复述故事，注意顺序和详略”的要求。整个中年级，借助故事类文本的阅读，让学生逐步确立了这样的复述“大概念”———复述就是借助一定的方法将文本内容讲给别人听，可以根据自己的阅读感受和别人的倾听需要进行详细复述或简要复述。

继续进入五年级上册第三单元《猎人海力布》等故事学习，教材明确提出了“创造性复述”的要求，并且将“缩写故事”的练习同步推进。学生通过转换人称、想象补白、缩写改编等方式对文本进行再创造，进一步丰富了复述的经验，也对复述“大概念”的理解更加深化——“复述”要区分对象、目的、要求和条件，适切地把文本内容用自己的方式讲出来。如此这般，学生经历了具象—抽象—具象螺旋式递进的过程，实现了对复述“大概念”理解的迭代更新。当学生掌握了由丰富实践经验作支撑的“大概念”后，就可以顺利地将复述迁移到真实的生活情境，在人际交往的具体任务中灵活运用，即便遇到非故事类文本的复述问题也能轻松解决了。综上可以发现，对于学习者来说“大概念”是动态建构、富有层次的，决定着学习者能否建立起学科学习与生活运用的通路；同时还可以发现“大概念”让教材的“双线组元”体系有了“纲领”，让每个单元有了“灵魂”，由此去理解“学习任务群”的内涵也便不再困难了。

三、单元意义重构对单元整体教学的启示

1.单元整体教学需要将“概念大厦”的构建作为设计核心

从语文课程“知识图谱”的基本组元到学生自我“概念大厦”的经验集合，意味着素养导向的单元整体教学在挖掘育人价值时要从学科立场跨向学生立场。维度的丰富与转换，让我们找到了课程目标整体有机而非机械割裂地转化于实践土壤的切入口。在着手具体的单元整体教学时，首先要从课程“知识图谱”的视角向单元内细挖、深挖语文内容的育人价值，根据“双线组元”体系在单元编排中的诸多提示把握每个单元的基本目标和内容，还要向单元外扩展、勾连，发现本单元与其他单元在“双线组元”体系中如何衔接，进而发现它与学科本质、其他学科乃至整个生活世界的关联。接着，还要从学生构建“概念大厦”的视角，基于他们已有的经验基础，筛选出真正需要学习的“强有力的知识”，使之结构化并整体化入学生的学习历程中，促进“小概念”的聚合和“大概念”的迭代。

2.单元整体教学需要将学生的学科实践作为主要形态

学生素养只有在主动“做事”的过程中获得发展，“双线”所承载的语文知识也只有在语文实践中才能整体转化并积淀为学生素养。“双线组元”体系下的单元整体教学以素养为导向，就必然选择以学生的学科实践为主要形态。如果仅从学科立场出发组织单元教学，以认识课程的“知识图谱”为终极目标，那么知识灌输、死记硬背、机械训练就会成为教学的常态。叶圣陶先生早就提出“用教材教”而非“教教材”的观点，以此表明教学的目的不是让学生全盘接受教材中的既定知识和专家结论，而是让学生将教材作为“参照”“凭借”“资源”，学会像学科专家那样去思考和解决问题，也启发我们要努力改变以学科知识为本位的教学现状，探索以学生学科实践活动为主要形态的单元教学策略，让学生在真实情境的任务链驱动中沉浸于语文实践活动，体验深度学习的历程，自主构建起“概念大厦”，逐步发展和养成核心素养。

3. 单元整体教学需要将真实问题的解决作为评价导向

以素养为导向的单元整体教学，利用教材的“双线组元”体系帮助学生进行自主建构，其目的是打通学科学习与现实世界的关系，帮助学生发展面对复杂的生活情境也能自主创造、解决问题的智慧。因而，超越学科知识本位和记忆训练本位的单元整体教学，需要摒弃以知识再现、技能运用为主的“纸上谈兵”式评价导向，将专家思维在真实情境中进行高级迁移、解决实际问题作为评价学习效果的标准。结果导向、评价前置，设计真实的任务情境，激发真实的学习需求，引导学生进行语文实践活动，可以促进教学从板块拼盘式、线性阶梯式的逻辑，向整体融合式、螺旋迭代式的逻辑蜕变，最终实现教、学、评一体化。评价导向的转变还将促使我们进一步思考从单元学习到长程学业，如何构建起积极的素养型评价体系。评价体系重建的过程也将是我们探索教材单元编排、单元整体教学进一步优化的过程，目前依然任重而道远。