指向儿童素养发展的语文学习设计

文|张 帅

学生的语言发展与其所处的认知阶段有直接关系。这就促使我们的教学要顺应学生发展规律，发挥语文最重要的价值——对人的发展的价值。基于学生素养发展的语文教学，应以学生的视角进入课堂观察、理解、体验、创造，将语文学习恢复到鲜活的状态，与学生的生命、生活息息相关，使学生在学习中呈现出生长的生命样态。

因此，教学中充分尊重与挖掘学生原生态的需求，设计并开展契合学生生活本质的活动，采用学生喜爱的方式展开教学，激发其本真、质朴的诗性智慧，引领其沉浸在主动、自觉的学习中探索和创造，乐于更自由、更灵动的表达，既符合语文学习的内在逻辑，又富有童心童味，在自我意识以及理性精神发展的基础上获得语文素养的落实与学生学科思维的生长。

一、创设真实的情境，让学习真实发生

语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。对学习内容结构的认知和对学习方法的反思构成学生思维的发展，而思维的发展以言语实践、深度体验为基础。

教师必须认识到语文单元要素是语文能力和核心素养的媒介和手段，而不是语文学习的最终目标。语文要素转化为能力，需要学生全身心沉浸在学习过程中，需要真实的生活情境或模拟真实生活的语境，只有让语文教学和学生生活建立联系，将语文知识去符号化、去标签化，才能帮助学生形成能力、提高素养。

美国著作《学生的一百种语言》中指出：“孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，一百种倾听、惊奇、爱的方式，一百种歌唱与了解的喜悦。”学生的世界是一个活生生的形象世界，真实而具体的生活世界，充满着奇思妙想的梦想世界。

学生在学习中呈现出灵性、智慧和人性之美，并喜欢以童话、诗歌、故事、传说、表演、游戏、音乐、绘画等童性形式进行自我表达。语文童性课堂尊重学生本性的需求，营造自由的、愉快的、开放的课堂情境，让学生在语文教学中浑然不觉、兴趣盎然，沉浸在主动学习之中。

如《搭船的鸟》是三年级上册习作单元的一篇精读课文，描写了一只漂亮可爱的翠鸟。而对翠鸟外形的描写，怎么让学生感受到作者的描述恰当、细致呢？

1.感受从整体到局部的观察顺序

师：听着作者的描绘，作者简直变成了一个画家，通过画笔，把这只翠鸟给我们画出来了。想象一下，我们也做这个小画家，手中正拿着画笔，让我们一起来画画这只美丽的小鸟。首先画的是——

生：羽毛，羽毛是翠绿的。

师：然后呢？

生：翅膀。

师：翅膀都画成蓝色，好吗？

生：不行，翅膀不全是蓝色。

生：翅膀只带着一些蓝色。

师：瞧，作者看得多仔细。这翠绿中掺杂着些许蓝色，比鹦鹉还漂亮。最后画上——

生：红色的长嘴。

师：你们觉得这翠鸟怎么样？请你读。

（生读）

师：同学们不仅是小画家，还是朗读家呢！被你们一读，这只鸟就活灵活现了。齐读。

（生齐读）

师：作者不经意的一瞥，观察起这只翠鸟，他是怎样介绍的让我们这么喜欢呢？

生：作者先整体说翠鸟是彩色的，接着写羽毛、翅膀和长嘴。

师：是呀，你很会发现，作者按一定顺序介绍就清楚明了了。

2.感受抓住主要特点描写

师：有人意犹未尽呢！想不想继续画？来，我们继续画——

师：你想画什么？能不能学着作者来说一说？

生：它的眼睛乌黑乌黑的。

生：嫩黄色的胸脯上带着一些橙红色，比那会唱歌的黄鹂还要漂亮。

生：还有一双红色的爪子。

师：你们不仅会画，还会说。可是，老师有个疑问，为什么作者没有把这些全写出来呢？而只写了羽毛、翅膀和红嘴？

生：作者觉得只写这几部分就一定很漂亮了。

生：翠鸟在船上，作者在船舱，一眼看上去，就直接看到这几种颜色。

生：我来补充，翠鸟本身很漂亮，可是眼睛、爪子跟别的鸟一样，不用写，只要写最特别的地方。

师：是呀，写最好看的地方就是抓住主要特点。作者在写这只翠鸟的时候，先整体说是彩色的，再按照一定的顺序写，写的时候把主要的特征写出来，就把这只美丽的翠鸟活灵活现地呈现在我们眼前了。

师：这样的小鸟你喜欢吗？齐读第2 自然段。

片段中，教师创设“一起做小画家画翠鸟”这一贴近学生生活的情境，一下子拉近了学生与翠鸟的距离。在“画翠鸟”这一情境中，学生跟着作者一起观察、描写、感受对翠鸟的喜爱。这一学习活动瞬间让学生将亲身经历与文本语境建立起联系，让学生的感受和作者的感受交融，让他们发现读课文实际上是在读自己。在亲历阅读、思考、表达的过程中，学生真正经历细致的观察，从而真正理解细致观察，主动地感受语言的力量。

又如一年级下册第七单元口语交际的主题是“一起做游戏”，目标要求为学生介绍一个游戏，把游戏的玩法说清楚，并能积极主动地邀请小伙伴一起做游戏，感受游戏的快乐。教师改变以往“让学生说”的思路为“学生主动说”，设计了“举办游戏嘉年华”活动，活动分为四个板块（见图1）。

图1

“参加游戏嘉年华”这一活动将学生带入游戏情境，打破单纯的独白式讲解游戏规则的做法，使学生产生对话的需要，“一边说，一边做动作，这样别人更容易听懂”，引导学生在游戏中初步学会介绍游戏玩法，在大胆说的基础上，指导学生在交际互动中“说清楚，说明白”。学生在探索游戏中，既不知不觉达成学习目标，又在游戏中感受到了快乐。

教材文本中的故事情境还可以通过想象获得真切的体验。对想象的描述，能使文本语言更丰富，情感更强烈，角色形象也更丰满。又如二年级下册《我是一只小虫子》中的提问：“作为小虫子，你还会遇到哪些危险？你想做一只小虫子吗？为什么？”教师利用文本的留白，启发学生通过想象进入童话情景，其实质是揣摩人物的内心世界，再次深入体验角色的内心起伏。想象时，教师还要引导学生关注创造性内容要与情节的发展适切，与角色赋予的内涵适切，以及语言表达的适切，这样才能提升学生对文本理解的深度和广度。

二、设计挑战任务，让思维产生碰撞

学生思维的发展一方面来自于对学习内容结构的认知，另一方面来源于对学习方法的反思，而思维的发展要以言语实践和深度体验为基础。可是，程式化的学习方式使得学生参与度低下，而具有童趣性、挑战性的学习任务会让学生产生新鲜感，浸润其中。

客观活动是个体构建知识结构的源泉，而且因为真实的学习任务有利于激发学习者的学习主动性。学习活动中真实学习任务的设计会促进学生积极主动思考，让学生自觉探索、参与学习全过程，真正实现以学生为主体。多设计童谣、儿歌、游戏、表演等富有童趣的学习活动，可以激发起学生积极参与的热情，在挑战性学习任务中获得语言和思维的共生共长。

如三年级下册《蜜蜂》一课的活动设计“请你做法布尔，召开一场实验发布会”。学生在“发布会”任务要求下，首先与语文园地的实验步骤记录表相勾连，初读课文，理清“实验目的—实验过程—实验结论”，在阅读中明确实验过程的几个步骤，将连续性文本读成非连续性文本的实验步骤记录表。接着，对照记录表有根据、有条理地表达整个实验过程，进而感受人物积极探究的科学精神和实事求是的科学态度，这个过程实现了将非连续性文本向连续性文本的转化。教学中，立足文本独特的表达，重构丰富的学习活动设计，将文本与单元习作进行有效勾连，不仅促进学生在课堂上的思维发展，同时将课内阅读延伸到课外阅读之中。

又如四年级上册《西门豹治邺》承担着简要复述的培养任务，以“历史人物故事展演”为任务，学生在“做小导演”“做小编剧”“做影评人”等学习活动中，通过“演一演西门豹”“读读说说西门豹”“我整理的中华俊杰榜”三个活动，抓住表现主人公言行的句子去反复阅读感知、朗读感悟、表演体会。通过自读自悟、创作表演、小组交流理解文章的主要内容，体会主人公言行中的智慧。学生在整理“中华俊杰榜”的过程中，进一步走近更多历史人物，在追寻这些名人的过程中，也从中学习他们不平凡的品质，从他们身上获得知识，得到启迪。

教师要改变以往“初读课文—梳理文脉—精读感知”的教学活动，设计学生喜闻乐见的学习活动，在这样积极的语用体验场中，让学生主动将语言内容和语言形式的学习统一起来，认识到它们对自身生命的价值，建立起内部的意义联结，创造出感性与理性共舞、语言与智慧共生的美好场景。而这样一段学习经历必然对后面的学习产生启发，使新的意义联结得以形成，于是“知识结构”和“方法结构”就统一在“过程结构”中了，课堂便呈现出结构式螺旋递进的外显形态。

学生主动挑战教师提出的任务、探索成功的方法，“在问题动机的驱动下围绕任务有效利用学习资源，相互协作、主动探索，从而进行有效的学习实践”。学生在积极的、开放的、动态的学习模式下投入、分解任务，主动将语言内容和语言形式的学习统一，建立起内部的意义联结，才会创造出感性与理性共舞、语言与智慧共生的美好场景。

三、组织适切点拨，让知识自主建构

学习一旦成为主动的内在需要，学生将更自主地投入到学习之中；当学习最终服务于学生的生活实践，学生会有前所未有的成就感，这种体验会让学习更具有持续的动力。

如二年级下册《青蛙卖泥塘》第二课时教学中，学生自主表演“老牛和青蛙”的部分，在反馈点评中，引导学生聚焦“青蛙怎么卖，老牛怎么买”，发现老牛来买泥塘先夸赞好的地方，再提出意见，青蛙根据意见改造。接着，可以出示野鸭的意见，引导学生思考“小动物提出的意见能不能交换”，发现每个意见都是根据小动物不同的生活习性提出的，形成青蛙卖泥塘的脉络结构。接下来，小鸟、蝴蝶、小兔、小猴、小狐狸也来了，他们又是为什么不想买呢？青蛙又是怎么想的、怎么做的？学生在故事脉络支架的帮助下，对文本想象补白，感受青蛙对泥塘做出的改造。

学生在文本情境下，真实经历、体验角色的生活，才会理解、总结、提炼，自主建构故事的模型。教师有目的地搭建支架进行组织和点拨、回应和反馈形成一种网状互动，从而不断激发和创造学生的心理需求，促进学生的思维发展。

搭建学习支架，目的是引导学生将隐形思维、学习方式外显，引导其组织语言、表达语言。因此，要体现言语实践的训练梯度，基于学生思维生长的空间进阶设计、层级递升。学习任务单、思维导图、图文表格、视频等简洁直观的呈现方式，既聚焦核心问题，又为学生思维发展搭建层层铺垫、联结、延伸、整合的学习支架。

语文课程培养学生的阅读能力固然重要，可是在真实的情境中体验，在任务驱动下探索，在搭建的支架中自主建构知识，学生才能在课堂中收获成长。统编本教材“双线组元”的单元设置，使人文性与工具性形成学生阅读素养的两扇有力的翅膀，终极目标不只是具备语文能力，而是通过“双线组元”结构下的“三位一体”阅读教学，扩大阅读视野、加深阅读兴趣，由课内走向课外广泛的阅读天地，与思想家、文学家对话，传承中华优秀传统文化，领略世界文化的天光云影，积淀学科素养。而语文核心素养的四大领域“语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解”是不可分割的整体，必然要在言语实践活动中进行，才能产生深层次的理解，迸发出灵动思维。这就需要教师具备两种意识：一是尊重意识，充分尊重与挖掘学生原生态的需求，以学生的立场，换位思考学生在阅读中存在的困难。二是思维意识，转变教师的思维方式，由浅层思维教学转变为具有复杂性思维的教学，采用学生喜爱的方式展开教学，激发其本真、质朴的诗性智慧，引领其沉浸在主动、自觉的学习中探索和创造，乐于更自由、更灵动地表达，既符合语文学习的内在逻辑，又富有童心童味，不断超越，在自我意识以及理性精神发展的基础上获得语文素养的落实与学生学科思维的生长。