“新课标”背景下小学语文课堂合作教学样态重塑——基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》的分析

□ 宋俊楠 马勇军

新版义务教育语文课程标准为我国语文教学改革指明了进一步发展的方向，必然会引领和驱动语文教学方式的变革。作为近年来语文课堂中广泛使用的教学方式，合作教学关注各教学动态因素之间的互动进而提升学生核心素养，与“新课标”以人为本的核心理念相契合，所以，“新课标”的实行无疑将直接影响每一位语文教育工作者的合作教学实践，使合作教学呈现出新生态和新格局。

进一步明晰语文“新课标”背景下课堂合作教学的新样态，对一线语文教师在把握“新课标”本质内涵基础上更好地开展合作教学具有较大的现实意义。

一、语文合作教学开展现状与主要问题

（一）合作教学时空改变乏力：现实与预期的落差

任何学习都是在特定的时空中发生的，学习时空决定了学习发生的可能方式和程度。首先，在合作教学空间方面，2001年的课程改革就响亮地提出要实行“自主、合作、探究”的学习方式。然而教师囿于课堂纪律的维持和教学计划的完成等现实因素，将合作教学狭隘地封闭在一间小小的教室，学生大范围、深层次的合作受到限制,一定程度上剥夺了学生主动学习的机会,直接影响着学生合作参与的深度和广度，使得这一重要的改革举措并没有得到很好落实，这些学习方式的实质没有被有效地体现。其次，在合作教学时间方面，因合作教学与传统讲授式的教学方式相比要更耗时间，所以，有的语文教师在如何兼顾合作教学精神，并传承语文教学的优良传统方面不知所措，在没有对合作教学的过程进行整体设计的情况下，针对授课问题临时组织一场形式化的合作教学；甚至有的人干脆将合作教学如敝履般弃之，课堂上见不到一点合作教学的影子。

（二）合作教学目的功利取向：直接的外显诉求与内在的本质诉求

目前的语文合作教学把知识目标的实现和小组合作形式作为合作教学直接的外显诉求，将人的成长和非智力品质的发展这些内在的本质属性视为合作教学间接的派生价值。

许多一线语文教师视合作教学为知识传授的手段，使合作教学服务于现成知识的传授。教师在组织合作学习时，把教学目的局限于知识目标的实现上，强调语文教材文本知识的碎片化学习、听说读写等技能的单项训练，注重教学的认知功能，而忽视合作过程中学生思维和情感的变化，或者将思维情感、个体道德水平、社会交往技能和合作实践能力等非智力品质视为影响学业成绩的附属性成果或间接的派生价值，而不是把它们看作具有内在“无目的”的目的。

（三）合作教学内容选择不当：实质性变革的缺乏与形式性变革的泛滥

当前的语文教学甚至基础教育领域视合作教学为“课改”的代名词，为迎合课程改革“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，一线语文教师纷纷追赶“潮流”，一时间，合作教学似乎成了“课改”最直接的体现，“小组合作学习”成为教学设计中必不可少的一环。如，有的教师将难度较大的问题作为合作教学的内容，学生看似讨论得热火朝天，但一次又一次偏离了主题；而有的教师为了追求课堂气氛的活跃，即使很简单的问题也让学生进行合作讨论，其实只是流于形式，学生的思维难以得到深入，课堂教学也很低效。如此无序、频繁的“合作”充斥着语文课堂，学生在合作过程中出现疲劳、麻木、失语等合作现象。教师不论教学内容是否适合合作教学，不论合作教学是否有利于本节课教学目的的实现，一味追求小组合作的形式，将合作教学作为教学设计的“亮点”，使合作教学最终沦为教学设计的工具，可想而知，此时的课堂有热度但缺深度，展现的是“新课改”的噱头，缺少的是真生命的活力，其结果是实质性变革的缺乏和形式性变革的泛滥，更不要说在这个过程中激发学生的创新思维、发挥合作教学的效果了。

（四）合作教学形式因循守旧：传统教学的守缺与时代发展的鼎新

尽管当前大部分中小学语文教师都开始广泛使用多媒体教学工具进行常规授课，但在合作教学与信息技术相结合方面不尽如人意，教师还未意识到多媒体工具在合作教学中的应用价值，或者懒于有针对性地开发利用多媒体教学资源，所以目前的语文合作教学设计还是基于传统的班级授课制，合作教学形式因循守旧、少有创新，师生合作教学技能的培训也是口耳相传，没有充分利用现代信息技术手段，没有体现出信息技术背景下的融合、创新与发展。尤其后疫情时代，居家隔离的线上教学使得传统的合作教学难以实现，合作教学形式的因循守旧也在一定程度上阻碍了合作教学的深层次发展。

（五）合作教学评价体系存瑕：浅表随意的“热度”与激励调节的“深度”

一是评价视野。教师的评价视野狭隘，只关注汇报者个人的评价。如，有的教师在小组讨论完毕汇报成果时，往往对发言学生个人的发言内容进行评价，而没有意识到应该针对其所在小组，忽视除汇报者之外的小组其他成员的集体智慧；只关注小组合作的最终成果或学习成绩，而忽视小组合作过程中学生表现出来的情感态度、语言能力、沟通合作和创新能力，忽视学生在校外获得的合作技能，对学生学习的合作动机、合作的过程情况、自评、互评等可持续评价技能的掌握等因素关注不够。

二是评价方式方法。教师的评价方式不当、评价方法单一。在评价方式方面，在各种各样的“合作小组比赛”中，教师会根据各个小组成员的表现对小组进行累计加分。而这种看似对小组团体的评价方式，其表象之下实质是小组个体成绩的简单累加，并不能真正激励小组成员之间的合作行为。在评价方法方面，教师的评价语言也是单一空洞，“真棒”“很好”等务虚、笼统、缺乏区分度的评价用语会使学生对评价语言的关注兴趣降低，起不到激励作用。

三是评价主体。语文合作教学评价主体单一。多是语文教师一人为合作教学评价的主体，评价过程缺少学生的参与，小组成员的自评和组间的互评较少，教师一人的态度决定着小组和每个学生的评价结果，单层次的评价机制挫伤小组成员的积极性，给合作教学带来负面影响。

二、“新课标”对语文合作教学开展的新生机与启示

（一）知识整合拓展语文合作教学时空

语文合作教学时空改变乏力背后的深层原因在于语文学科知识缺乏整合。知识整合何以拓展语文合作教学时空？

1.知识整合在拓展合作学习空间方面

首先，知识整合扩大了学生学习一个单位的知识容量，让学生在一次学习中接触到更加复杂、更需要深入思考的内容。只有学习内容足够复杂的时候，合作学习才更有意义。

其次，知识整合也在实质上拓展了学习的物理空间。一些整合后要求学生充分参与并实践的学习内容需要走出教室，走向更广阔的学习场域，通过知识整合，语文合作学习能够与更加广阔、更真实的空间相连接。

2.知识整合在拓展学习时间形态方面

首先，在以往片段化的教学和碎片化的学习过程中，“合作教学”在这些支离破碎、断层和不系统的一个一个知识点间隙中进行。在这极短的时间里，学生甚至来不及思考，来不及参与，也许根本就来不及进行真正的自主、合作、探究。而在知识整合的背景下，学习一个单位的知识需要更长的时间，学生因此有了真正参与、探索和思考的余地，合作学习也有了发生的可能。

其次，合作学习要比直接讲授更占用时间。知识整合消除了知识间的重复，减少了知识的单位数量，从而为学生的合作学习提供了更加宽裕的时间，让合作学习可以更有时间进行。

因此，此次新版课程标准将扭转以往语文合作学习时空改变乏力的窘境，使语文课程综合化程度进一步提升，拓展学生参与语文学习时深度思考和合作探究的时间与空间，为学生核心素养的生成奠定基础。

（二）学科素养成为语文合作教学内在本质诉求

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是通过学科学习而逐步形成的必备品格、关键能力和价值观念。

“新课标”课程理念中指出“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”[1]，确立了语文课程“以人为本”的核心观点和教育立场[2]。相较于之前学科本位的“双基”目标和易使课堂教学与学生发展分离的“三维目标”导向，2022年版语文“新课标”基于义务教育培养目标，将党的教育方针凝练细化为语文课程应着力培养的学生核心素养，形成包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面的素养性课程目标。这标志着核心素养时代的正式开启。

学科素养导向的课程目标最终要通过一线课堂的教学目标来落实实现。因此，语文教学目标要体现素养本位，学科素养也将成为语文合作教学的内在本质诉求，彻底摆脱“双基”和“三维目标”的束缚，不能仅仅局限于语文教材文本知识的碎片化学习、听说读写等技能的单项训练，而要逐渐转向对学生语文核心素养的培育和关注：在互动交流中开阔文化视野、深厚文化底蕴；在实践探究中勇于探索创新、产生思维碰撞；在扮演或诵读优秀文学作品中涵养高雅情趣、培养正确审美观，最终使学生在真实具体的语言情境活动中积累、构建并运用已获得的核心素养，真正实现课程育人、以文化人的价值取向。

（三）学习任务群优化语文合作教学内容

首先，从语文学科自身出发，本次“新课标”首次单独设置了“课程内容”板块，并按照学生核心素养形成逻辑和各学段课程内容整合程度以学习任务群的形式更新重组语文课程内容。学习任务群的整合性和任务驱动性为开展真正意义上的合作学习创造了条件，使合作学习逐步摆脱“点缀”的尴尬境地。

其次，在学科融合方面，拓展性学习任务群中专门设立了“跨学科学习”任务。“新课标”对跨学科学习的关注意味着新形势下的语文合作教学不应过于追求语文学科自身的纯粹和完备，而应该充分考虑学生的成长规律和发展需求，意识到所有的学科都不是孤立的，而是为了解决问题而存在的，在承认各学科差异的基础上不断打破学科边界，进行跨学科的综合性合作教学，充分发挥跨学科学习的整体育人优势，全面培养学生的语文学科素养。

同时，在课时安排上也传递出学科融合信号。语文总课时占比加大，“大语文时代”现象的背后并不意味着要放松其他学科的学习，汉语作为我们的母语，需要将其作为认识世界的基础，融入渗透各个学科。

再次，学习任务群的实践性和情境性特点引导学生在语文教学实践中打破课堂屏障和校园围墙，拓展语文学习和运用领域，在更广阔的学习和生活情境中学语文、用语文。

学习任务群的设置加强了语文学科与其他学科、课堂学习与社会实践、语文知识学习与学生已有知识经验之间的联系，促进语文与其他学科的科际互动、与现实生活的相互融通，为开展跨学科、综合性和实践性的语文合作教学提供了沃土。

（四）信息技术彰显语文合作教学时代要求

“新课标”的修订与时俱进，在课程理念和教学建议部分中都体现了信息技术对语文教学的多方面影响。例如，在课程内容选择方面，要求关注数字时代语文生活的新发展，突出学习资源的时代性；在教学和学习方式方面，要求拓展语文教学和学习空间，发挥信息技术的支持作用；在课程评价方面，注重评价方式的多样化和综合化，提倡利用现代信息技术促进评价方式的改革[3]。

语文“新课标”中体现的教学时代要求为语文合作教学的鼎新提供了实现的契机：合作教学主体不能局限于传统教学空间内的口口相传，合作教学内容也不能囿于书卷资料的简单收集。同时，教学与学习方式随新时代要求的转型与变革是“新课标”理念落地实施的主要途径，也是“新课标”完成时代使命的重要标志，所以合作教学与新技术、教育现代化、信息化建设的深度融合是其今后发展的必然趋势。

（五）学业质量标准和评价建议清晰刻画语文合作教学评价

其一，“新课标”新增“学业质量标准”板块，该板块完整描述了学生语文核心素养的基本表现，清晰刻画出语文学业发展进阶水平的基本线条，为教师测量学生语文合作教学后应达成的具体行为，学生情感、态度和品质在合作教学影响下的变化提供了基本依据。

其二，语文课程实施的“评价建议”更具指导性，真正做到好用、管用。其中专门针对合作教学评价给出具体建议：要求教师拓宽评价视野，倡导学科融合；突出过程性评价的地位；倡导多主体评价、多方法评价、多方位评价，并强调教会学生学会如何评价，树立语文课堂“教、学、评一体化”的理念，实现教学、学习和评价都指向教学目标的达成。

三、“新课标”背景下语文合作教学新样态的重塑策略

（一）全面把握核心素养，注重合作课堂高阶性发展

“新课标”背景下的语文课堂教学需进一步走向“高阶合作课堂”。融合课程新理念，强化以深度学习为核心的高阶思维的发展是语文新样态合作教学的题中应有之义。结合逆向教学设计理论，在学习目标的设置上要更加体现思维含量，着力培养学生文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四方面综合性发展的学科素养，最终获得终身发展和社会化发展所需要的关键能力、必备品格和价值观念，尤其是于真实情境中解决问题的能力。

教学专家、教学管理人员或新课标编制者等相关人员要为一线教师从目标确立、内容遴选到学业质量标准的研制以及教学评价等方面全方位、深度解读“新课标”精神，引领教师统一思想，明确“新课标”的目标和任务，进一步深入理解语文核心素养，将其看成一个综合性的整体，不进行简单拆分或机械割裂。同时，避免将学科核心素养“概念化”，以更好地将素养型课程目标转化为落地实施的教学目标，以真实、真切的教育教学行为切切实实地沉淀在学生身上。

（二）全面审视学习任务群，促进学生整体发展

1.基于学习任务群进行合作教学内容创生

合作教学内容是合作教学顺利开展的关键一步。通常来说，适合进行合作教学的内容要具备以下三个特点：一是探究性，即合作教学的内容应能激发学生实践探索的欲望，需要学生主动质疑、细致观察、深入思考才能获得和掌握。二是开放性，即合作教学的内容能留给学生更多思考拓展的空间和余地，增加学生认知的丰富性和全面性，且合作教学的结果也是不唯一的。三是现实性，即学生以现有的能力能够通过合作学习、借助有限的教学资源操作完成的。

通过对“新课标”的分析，我们不难发现，立足核心素养和学习任务群的新型语文课程吁求的是一种大单元教学。所以，当教师面对现行语文统编教材中的一个具体单元时，首先应确定该单元的学习任务群归属；其次，厘清该单元所属学习任务群的功能定位、学段学习内容和相应的教学要求；最后，根据教材和课程内容，结合具体的学情，选择适宜的语文合作教学内容[4]。

2.基于学习任务群进行情境教学

学习情境的介入是利用学习任务群进行语文合作教学育人变革的重要因素。

“新课标”背景下，语文教师应将语文学习任务和活动置于具体的语文学习情境中开展和完成，利用情境创设激发学生合作学习热情，使学生在一定的课堂教学氛围中进行合作，增强学生的体验感，让学生之间的合作学习更加具体化和形象化，从而帮助他们理解所讲内容，促使学生进行深度学习，产生对生活中实际问题的思考，提高分析问题和解决问题的能力，提高合作学习的深度和课堂教学效率。

同时，不仅要设置“利人利己”的合作情境，教师还要在学生的认知水平基础上立足单元主题来虚构语文情境；或者对接日常生活、贴近学生的既有经验设计符合生活的情境，将语文学习置于多样的日常生活场景和社会实践活动之中，指向语言文字运用的真实需要，整合关键的语文知识和能力，融汇听、说、读、写等语言实践，体现运用语文思维解决典型问题的过程和方法。

3.基于学习任务群开展跨学科学习

一直以来，教师在语文合作教学领域都在不断探索如何凸显学习的综合性与实践性，而“学习任务群”的设置为此沉疴痼疾的解决带来了重大突破。新生态下的合作教学也要顺应学科融合大趋势，传统孤立的语文教学已不符合当下科学技术高速发展的时代特点和复合型人才培养的社会要求。因此，推动学科融合、加强科际互动不仅为合作教学提供了良好的开展条件，也是基于核心素养时代提出的又一重大命题，是未来教育不可阻挡的大趋势。

同时，教师在利用学习任务群开展合作教学综合化、实践化活动时要注意两点：一是追求语文教学形式创新的同时，还要真正推动合作教学观念发生根本性转变，引导学生在合作过程中综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题，并在此过程中提高学生的语言文字运用能力，助力学生在富有挑战性的语文学习任务和丰富多样的语文学习活动中发展语文综合核心素养。二是“语文课堂活动化”必将成为此后语文合作教学的新常态，教师要准确把握语文学科的本质，清晰认识“任务”的概念，避免导致任务、活动过度化。

（三）探索语文合作教学与信息技术的融合创新

教师在开展合作教学过程中应充分结合语文学科特色选择适宜的信息技术手段或工具，将传统经验与信息技术有机融合，充分调动学生合作探究的主动性和积极性，更好地解除学生创造性思维束缚，为学生创造信息化的学习环境，提高教师教学质量和学生学习效率。如，组织学生进行小组合作讨论时，利用希沃交互式电子白板进行倒计时，帮助学生形成时间观念，控制讨论时间和节奏；利用慕课使得教学条件落后的边远地区也能共享优质教育资源，进行高质量的合作教学。

同时，在倡导学生利用信息技术工具进行泛在的自主合作学习时，要坚守信息技术始终服务于教学目标达成的初心，注意引导学生正确使用互联网，避免沉溺于网络，或过度依赖网络而惰于独立思考。

（四）优化革新合作教学评价

“新课标”对教学评价方面的修订和改变体现出未来教育培养的更多的是社会及国家需要的高素质人才，同时也传达出要优化革新传统合作教学评价，为其注入新鲜血液，为新时代教育赋能的评价体系改革信号。

在评价主体上，要体现多元评价主体，包括教师评价、学生自评、小组互评、家长评价，尤其注重学生主体的作用。如在合作学习后，教师组织学生自评和组内的互相评价，并在此过程中对学生互评结果进行“教师视角”的再评价，提出有针对性的指导意见，引导学生内化评价标准，把握评价尺度，最终反思和改进分工方式、讨论程序和合作规则，学会在评价中更好地学习语文。

在评价方式方法上，教师要以过程性评价为主，坚持过程性评价与终结性评价相结合，认真研读学生学业质量描述，做出富有教育学价值的评价建议；体现“教、学、评一体化”，提高教学评价的准确性和有效性。如在合作教学实践前，教师根据学习活动的具体要求提前设计好评价量表，并告知学生具体的评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果。这样既可以引导学生有方向地去合作探究，而且也为公正、客观地实施评价提供了基础和保障。在合作教学实践中，教师注意观察学生课堂学习态度、合作参与程度以及核心素养发展水平并指导每个小组制定明确的分工方式、讨论程序以及对不同意见的处理规定、发言的规则意识和交际素养。这样不仅可以引导学生反思合作探究的过程，而且可以从小组与个人的双重视角来评价学习成果，尤其还可以避免课堂“边缘人”的出现。

在评价视野上，教师要拓宽评价视野：以过程性评价和结果性评价相结合、课堂表现评价与校外评价相结合、语文学科素养表现评价与合作技能评价相结合、语文学科素养评价与跨学科综合运用能力评价相结合、发言代表评价与小组评价相结合等。