新手教师情绪劳动动机：类别与表现——基于一位县级高中教师的自我民族志

万瀚龙， 田国秀

（1. 首都师范大学 教育学院， 北京 100048； 2. 首都师范大学 教师教育学院， 北京 100048）

一、问题提出

“情绪劳动（Emotional Labor）”一词源自美国社会学家霍赫希尔德（Hochschild），指的是个人为了在公众面前表现出可以看到的脸部表情或身体动作，致力于心理的调节与控制以获取交换价值的一种劳动方式［1］。 教师工作就是一项典型的情绪劳动，需要教师按照学校要求的情绪状态完成相应的情绪调节任务［2］。 随着教育改革的不断深化，社会对教师专业性要求越来越高，教师工作压力也越来越大。 在“众声喧哗”下，教师面临多样且繁重的情绪劳动任务，极易陷入情绪漩涡不能自拔。

作为影响情绪劳动重要的内在因素，动机（Motivation）可以激发和控制教师情绪并使其指向特定目标，对教师的情绪劳动具有激活、导向、维持和管理等作用［3］。 近年来，诸多研究者对教师情绪劳动动机的内容与类型展开了探究，代表者如美国学者索顿（Sutton）和泰克斯（Tax）等人。 索顿基于俄亥俄州一所中学的调查，将教师情绪劳动动机分为提高教学效率（Effectiveness）和符合理想化教师情绪形象（Idealized Emotion Teacher Image）［4］。 效率动机认为消极情绪会干扰教学工作，调整情绪的目的在于提升工作效能；形象动机认为保持专业情绪形象是教师工作的任务目标。 泰克斯对美国西南部56 位教师展开线上调查，将教师情绪劳动动机分为两种：一是享乐型（Hedonic），包括避免或减少消极情绪、增加积极情绪以及得到学生的情绪支持（Emotionally Support Students）；二是工具型（Instrumental），包括提升工作效率、改善专业形象以及管理不当行为［5］。 总体而言，当前教师情绪劳动动机研究多是沿袭心理学的研究范式与分类标准，更强调动机的个体特征与内部生成，侧重于关注满足个人需要、促进自我发展等利己层面的内容，缺乏对群体共性特征与环境因素的考量，对推动教育事业、促进他人幸福发展等利他动机的关注明显不够。 伦理学观点认为，利己与利他是一个人的一体两面，两者相互统一、不可分离［6］。 同时对利他动机关注的不足也不符合教师工作的特性与职业规范。 此外，研究方法上以统计、编码、测量等定量研究为主，虽然也有研究开始采用质性方法，关注教师的个人经历与内在想法，但以观察、访谈、问卷、比较等研究者二次加工的“他者”视角居多，以研究者反思、剖析自己为视角的原始加工类研究很少，难以直接、真实地还原教师情绪劳动动机的内部运作加工过程。

博尔顿（Bolton）是英国兰彻斯特大学的知名学者，当代情绪研究的代表人物之一。 她的理论贡献在于将劳动过程理论引入情绪研究，超越了霍赫希尔德等人秉持的关于“公众”领域与“私人”领域、“商业”组织与“公共”组织的简单两分视角［7］，将情绪研究领域拓展为兼具公共与私人特征的商业（Commercial）、专业组织（Professional and Organizational）和社会领域（Social）的结合，研究对象从商业组织员工延伸到公共事业单位的工作人员。 在对医院护士、福利院护工、社区管理人员等群体的实证调研基础上，博尔顿把情绪管理分为四种类型——物质型（Pecuniary）、专业型（Prescriptive）、表现型（Presentational）以及慈善型（Philanthropic）［8］。与之对应的动机分别是：物质动机、专业动机、表现动机以及馈赠动机。 物质动机表现为“工具主义（Instrumental）”，源于对报酬、奖金、福利等的物质性需求；专业动机体现为“利他主义（Altruism）”“地位（Status）”以及“工具主义”，是一种对专业要求与职位晋升的期待；表现动机反映为“本体论（Ontological）”关注、“安全感（Security）”和追求“一致性（Conformity）”，是对价值感、效能感与团队归属感的内部渴望；馈赠动机将情绪视为“礼物（Gift）”，目的是赠予他人，以使对方获得愉悦、满意等感受［9］。

将博尔顿观点代入教育领域可以发现，教师工作既有满足个人需要的利己成分，还存在忽视个人利益、力图创造专业价值和社会伦理价值的利他内容，物质、专业、表现和馈赠4 种动机类型并存，是对当前教师情绪劳动动机研究存在问题的有效补足。 本研究基于博尔顿的理论观点，采用自我民族志方法，以研究者本人为研究对象和研究工具，基于县级高中新手教师的从教经历，探讨教师情绪劳动的动机类型及表现特征，以期丰富当前教师情绪劳动动机的研究视角与研究方法，为学校教师管理以及新手教师情绪劳动动机结构的改善提供助益。

二、研究设计

（一）研究方法

本研究采用自我民族志（Auto-ethnology）方法。 自我民族志又称“局内人民族志”，是20 世纪60 年代后现代主义运动中兴起的一种新型的民族志研究范式。 自我民族志是一种将个人与文化相联系， 将自我置于社会文化背景上来考察的研究样式和写作形式，是一种探讨研究者自我生活经验的自传式个人叙事［10］。 相较于传统民族志研究，自我民族志方法具有两点优势：其一，自我民族志研究者同时扮演局内人和局外人的双重身份，既是研究者又是研究对象，可以有效控制研究资料在二次转译过程中的数据遗失与理解不准确问题。 其二，自我民族志研究将亲身体验与自我意识作为主要的数据来源，更加关注个体层面上的情感与思想，并将个人经历、想法、实践作为反映和理解社会背景的主要手段，对于个体视角、内部因素的考察更为适恰。

自我民族志以第一人称“我”为叙述主体，在双重身份的转化过程中对自己的故事经历进行批判性审视与梳理，达到以个体为突破点解读群体文化的目的。 分析材料主要依托研究者与自己对话，抽取和研究主题相关的自身记忆，并可以像其他类型的民族志一样引入交叉核实的视角和证据［11］。 研究过程坚持科学性与人文性的统一：前者要求学者保持“价值无涉”，即在材料内容的选择上不能故意歪曲事实或者规避不合预设的材料；后者则要求一定的“价值关联”［12］，即调查书写不能只是纯粹的对象还原与重现，研究者需要带着价值批判和自我反思的意识对研究材料做出解构与剖析，赋予其“真”与“善”的统一。

（二）研究对象

随着城市化进程的深入，乡镇高中日渐式微，更多的教育资源流向县级以上城市，县级高中的数量在我国普通高中学校中占比超过一半。 县级高中身兼乡村学校的“魂”，身披城市学校的“衣”，既有前者不具备的优秀生源、办学条件，又有后者欠缺的地域文化与政策支撑，是我国城市化发展进程中独特的教育风景。 笔者工作的高中即是这样一所县级公办普通高级中学（以下简称Y 高中）。 Y 高中建校于1956 年，是我国中部某省市的一所县级高中，2012 年在对农村学校进行重新布局改革期间“兼并”了一所乡镇学校。

2015 年，笔者大学毕业通过校招的方式进入Y 高中任教，担任政治学科教师兼班主任。笔者在Y 高中工作的第一年为实习期，2016 年转正，职称中学二级。 2018 年考研深造离开。研究生期间，笔者跟随导师围绕教师情绪劳动展开学习研究，经导师建议以及阅读反思，笔者希望将这段经历付诸文字，从一个局内人视角丰富教师情绪劳动动机研究。 依据叶澜教授对教师专业发展阶段的划分，笔者工作的3 年属于新手期，又称关注生存期［12］，本文以这3 年的工作经历为研究资料，窥探新手期教师情绪劳动动机分类及特征。

（三） 资料收集

本文研究资料：一是笔者的工作经历，依据时间、场域等维度进行加工整理；二是笔者工作期间保存的文本、视频、图片等数据，来自工作日志、个人笔记、微信聊天记录等；三是访谈资料，由于某些记忆或者关键信息的缺失，为弥补故事的完整性与真实性，通过“返场”的方式选取相应场域内的重要他人展开调研，调研对象包括笔者工作期间的一名同事ZH 和一名学生XKY（均为名字首字母缩写，以下简称为Z 和X）。 Z 是笔者工作时的指导教师，在Y 高中工作已有20 年。 X 则是笔者班里的学生，现就读于北京某大学。 X 自高中毕业后一直与笔者保持联系，这方便笔者的调研。

三、研究发现

首先需要说明的是，笔者在Y 高中工作的3 年里，情绪劳动的动机是多种多样的，某些情境下还会有多种类型动机交织共存的情况。 本文依据博尔顿的分类标准对这些具有典型特征的动机内容进行分类，目的在于使分析更具理论性与结构化，为读者的理解与后续思考提供“着眼点”［14］。

（一）Y 高中新手教师情绪劳动的4 种动机

1. 物质动机：绩效与津贴

参考博尔顿的定义，物质动机是指员工因奖金、福利等外部物质需要调节自身情绪的内部驱动力量［9］。 对Y 高中的新手教师来说，这些物质需要主要体现为工资与奖金收入，具体包括岗位工资、薪级工资、绩效奖励和补助津贴4 部分。 岗位工资与薪级工资并称为教师的基本工资，与职称、资历等挂钩，短时间内变动较小，对情绪劳动动机的作用有限。 绩效奖励包括月度绩效、期末绩效、年终绩效，教务、出勤、教研、师德等都会影响教师绩效奖励的数目，教师的绩效奖励浮动较大。 补助津贴包括加班津贴、夜班津贴、奖金补助、管理岗位津贴等。 补助津贴反映了教师的额外劳动量，额外劳动越多，教师的补助津贴就会越高。

（1）绩效奖励激发工作热情

绩效奖励依据教师工作成果与效率而定。 在Y 高中，最具代表性与吸引力的绩效奖励就是考试奖金。 据Z 老师所说，“每次大考后，学校都会拿出一大笔钱作为教师的考试奖金，分配比例依据教师任课的班级排名、学科排名来确定，额度差别巨大。 有教师一次性拿到上万元，有教师只有区区几百元。”这一差距促使教师在教学工作中投入更多精力，付出更多心血。比如考试前夕，教师会主动占用自习课时间给学生补课，即使已经忙了一天非常疲惫，情绪焦虑痛苦，但为了获得更多奖金，还是会强打精神，调整好工作状态，尽己所能地争取更多补课时间，以求获得更佳的教学成绩。

（2）津贴补助鼓励付出劳动

班主任管理费是一笔重要的岗位津贴，会极大地影响教师的工作投入。 在Y 高中，“班主任管理费依据出勤率、带班成效等按月计算，出勤率都差不多，关键还是带班成效怎么样”（Z）。 带班成效的优劣表现为学生违纪数量的多少。 学校会定期开展违纪检查，根据违纪类型执行不同的扣分标准。 如果所管理的班级违纪现象多、扣分严重，班主任会被认定为工作不到位，班级管理混乱，所得津贴也会很低。 因此为了减少扣分，获得更多班主任管理费，我会更加频繁积极地去班里巡视，督促学生遵守纪律，尽可能减少本班违纪现象，以免一个月的费力劳心打水漂。

监考、改卷补助也是Y 高中教师一笔重要的薪酬来源，对教师情绪劳动的影响不容忽视。监考与改卷实行轮班制，每次需要全校一半的老师参与。 监考补助偏低，改卷补助相对较高。与大多数教师一样，我对监考任务积极性不高，监考时也不会全身心投入，看课外书、打瞌睡等消极应付的情况很普遍。 但对待改卷工作，教师们更加主动，我也会积极报名，尽管改卷任务时间紧、工作量大，但较高的补助费用还是会促使我迎难而上。

2. 专业动机：“样子”与“里子”

现代师范教育诞生以来，教师从业者接受专业训练是以制度的形式规定下来的［15］。 希望进入学校担任教职的社会公民，必须完成学科教育、师范教育、教育实习等必修环节。 而且随着知识更新的加速，信息技术的迭代，人工智能教育的普及，教师的专业化要求越来越高。 时至今日，教师行业不仅要求持教师资格证书上岗，教师的学历要求也越来越高，这些都表明加强教师的专业化建设已成为社会共识。

以专业标准获得资格，以专业水平赢得认可，以专业能力维护地位，体现在Y 高中教师聘用、评级、晋升、考核、奖励的各个环节。 在具体表现形式上，呈现出“样子”与“里子”两种样态①“样子”“里子”：当地俚语，原指东西的外在与内在，在这里指的是教师外在形象与内在专业发展。。 “样子”指专业形象，即新手教师希望呈现给学生、家长、同事的专业水平和能力，任何有损这种形象的因素都会激发新手教师的保护欲望，亦即“卫道”。 “里子”指专业发展，是立足于个人内在层面的发展性动机，反映为内外两层：内是工作经验、能力的不断进步，外是职称、行政岗位的不断晋升。

（1） 家长会装“样子”

模仿对教师的生存发展具有重要价值，使得教师的专业身份在群体中得以确证，进而获得集体归属感，消除由新异环境或者偶然因素滋生的焦虑感和危机感［16］。 对于新手教师而言，这种模仿还停留在“装样子”的形似阶段［17］。 “样子”源于现实世界里对我有积极影响的优秀教师样态以及想象中由理论家们塑造的理想教师特征的集合体，内容涵盖了新手教师对专业教师形象的认知，包括得体的外在、渊博的知识储备、温和有效的交际方式、崇高的师德等。“样子”就像一面镜子，指导我在工作过程中行为得体，情绪表达适当。 例如在开家长会时，我会难以自控地感到紧张、恐惧，有时甚至腿脚发抖、说话打结。 我便心理暗示、强迫自己不能露怯，甚至在工作日志上写了“不能丢教师‘面子’，按照步骤发言，行为举止端庄镇静、自信专业”等提醒，心态的调整加上充分的准备让我可以有效抑制紧张感与焦虑感，在家长会上逐渐做到应对自如。

（2）入职考核修“里子”

入职考核是教师进入工作岗位的必经环节，标志着专业发展的起步。 Y 高中的新任教师培养手册明确规定：教师入职考核任务包括两个环节，一是平时考核，涵盖听课、研课、考勤等，由指导老师以及分管领导负责；二是最终考核，主要是实习结束前完成一次合格的公开课汇报，由校领导与学科组长评定。 入职考核给我带来了巨大的压力，我经常倍感无力、像“交作业”似地被动应对，以致焦头烂额、焦虑痛苦。 Z 老师多次与我沟通，使我转变了认知，将完成考核看作是“取经”的过程，目的是为了修“里子”——发展自己的能力。 由此，我的工作积极性得到极大激发，会更加主动地认真学习，耐心完成学校布置的各项任务。 在最终考核阶段，也可以干劲十足地完成教案的设计，情绪饱满地进行课堂教学演练。

3. 表现动机：存在与价值

依据利特尔（Litter）的分类，教师既是专业性工作，也是一项可控性（Discretionary Content）高的职业［18］。 教师在工作过程中拥有较高的“自治权”［19］，可以依据自己的价值倾向、个性喜好、行为模式来决定情绪劳动的类型与发生状态。 马斯洛（Maslow）将表现自我、彰显价值视作个体生存发展的需要之一［20］，新手教师在工作过程中亦是如此。 这种表现与彰显自我主体价值的内在驱动力量即为表现性动机。 这主要分为两种类型：一是表现自我存在，在人际交往中努力表现以获得他人尊重与认可，这是新手教师获得安全感的主要方式；二是表现自我价值，即新手教师将自己认可的正确价值观呈现以及传达给学生，从而获得心理愉悦与精神满足。

（1）课堂上表现自我以缓解不安情绪

作为一名新手教师，安全感缺失的生存忧虑常常使我尤为关注自己在他人心中的地位与形象。 例如在课堂上，当我分享了某个观点，如果学生表现冷淡或者不以为然时，我的情绪就会焦躁紧张、尴尬沮丧，说话底气变得明显不足。 为了改善上述窘境，我有时候“会刻意地提高声音”，或者“在某些话、词语上重音强调”（X），以引起对方的注意。 一旦成功，我才会安下心来，并对学生们报以微笑。 如果失效，我甚至“会直接点名并走到他面前”（X），佯装生气地“提醒他认真听课并及时给老师反馈”（X）。 总的来说，上述行为发生的原因是我希望可以得到学生的尊重与承认，由此我才能获得安全感，缓解紧张与沮丧等情绪。

（2）交流时传递合作理念以激活成就感

在Y 高中，受留守儿童的原生家庭①Y 高中所在的Y 县居民家庭的主要收入来源为南下打工，受此影响Y 高中的许多学生都属于“被留守的一代”，常年见不到父母，只能由家里长辈抚养。 这对他们的性格等产生了很大的影响。影响，班里许多学生个性都有些孤僻，遇到困难时不喜欢求助老师或同伴，团队合作的意愿与能力相对不足。 为此，我会积极地与他们交流，通过小组合作、团队游戏等方式试图打开他们的心扉，帮助学生理解沟通合作的价值。 这些工作所需的情感消耗极大，但却经常收效甚微，有时甚至无法获得学生理解，被认为“与学习无关，是在做‘无用功’”（X），难免令人沮丧。 但反思之后，我坚定地认为培养学生的交流合作意识不仅利于当下，还有利于学生未来成长。 因此我相信这些心力付出是完全值得的，此前饱受质疑的失落情绪也一扫而光，反而怀着满足感与成就感不厌其烦地继续从事这些短期内看起来“低效”的工作。

4. 馈赠动机：奉献与关怀

学校教育尤其公办普通教育是国家的公益性事业，教师作为投身这一事业建设的核心力量，工作内容必然带有公益性特征［21］。 教师工作的公益性在法律层面上体现为教师具有国家公务员的身份，在享有公务员待遇的同时还需要遵守公务员应尽的义务——为国家事业与人民幸福服务。 教师工作的公益性在伦理层面上还体现为教师工作的利他性目的——为了促进学生的幸福与发展。 诺丁斯（Noddings）将这种利他性解释为“关爱伦理（Caring Ethics）”，本质上是一种情感关怀，表现为对学生的关爱、理解和共情等内容［22］。 由此看来，这种对国家、社会、教育事业等的奉献精神以及对学生、同事、他人的情感关怀就是Y 高中新手教师馈赠动机的主要内容。

（1）自愿无偿查寝

为了保障学校学生的安全，Y 高中教师需要时常到寝室“查寝”，以第一时间掌握学生的住宿情况。 “这些工作有专门的宿管老师负责，并不在班主任的职责范围内”（Z），学校对此也没有任何强制性的要求，是否“查寝”完全出于教师自愿。 然而由于忧心学生的住宿情况，作为班主任，我还是会强忍一天工作带来的身心疲累情绪，调整好自己的精神状态，定时去宿舍了解学生在校的状况，帮他们解决生活问题。 这些超出工作范围、不求回报的付出是教师自觉的行为，是一种集体主义的利他性行为［23］，目的并不只是聚焦于具体某个学生，而是对班级、学校发展的无私付出。

（2）主动安慰学生

博尔顿在研究中发现，护士、空乘会主动向“受惊的儿童”“不舒服的病人”表达关心、同情、安慰等情绪，目的并非是为了满足自己，而是使对方感到快乐［24］。 这种情感关怀在Y 高中教师的工作中也并不罕见。 比如由于Y 高中的封闭式管理，经常会有学生出现“不适应”“想家”等心理问题。 他们有些并不是我班的学生，向他们提供帮助不仅不会反映到我的工作绩效上，反而会加重我的工作负担，徒增烦恼。 但我只要遇到，还是会主动地去安慰、开导他们，“有时候分享趣事笑话，有时候讲述自己的寄宿经历”（X），帮助他们缓解不良情绪。 这些情绪关怀是一种人道主义的利他性行为［23］，是基于助人目的，自发地表达关心与理解，希望对方能够渡过难关，变得更加开心与积极向上。

（二） Y 高中新手教师情绪劳动动机的表现特征

由上述分析可知，Y 高中新手教师的情绪劳动受到物质、专业、表现、馈赠4 种动机的影响，呈现出多样性、变化性与阶段性特征。 多样性是指新手教师在工作过程中会受到多种动机需求的驱动，同一情境下的情绪劳动也往往是多种类型的动机在发挥作用。 变化性是指新手教师的情绪劳动动机并非一成不变，而是会随着具体情境、交往对象的变动而发生改变。 阶段性是指新手教师在专业发展的不同阶段情绪劳动动机会表现出不同的水平与类型特征。 整体来看，新手教师的情绪劳动动机中，表现动机最为强烈，物质与专业动机表现明显但不急切，馈赠动机存在但略有不足。 这反映出新手教师对自我的关注要明显多于他人，最希望满足的是在安全和价值实现上的需求，既对提升与发展自我的机会有所期待，也喜欢那些看得见摸得着的现实利益。

1. 强烈且急切的表现动机——营造良好的人际关系

作为新手教师的我刚踏上工作岗位，迫切需要建立起与学校、同事、学生等交往对象的亲密和谐关系，为自己的工作生活创造一个相对舒适、安全的环境，这是开展一切后续工作的基础。 为此，我需要付出大量的情绪劳动，调整内部感受，输出适宜的情绪表达，从而营造良好的人际关系，帮助自己尽快适应教师角色，赢得他人的尊重与认可。 然而由于新手阶段教师的能力和经验相对不足，在学校中常常无法获得领导与同事的信任，总是被排除在决策之外，缺乏话语权，在教师队伍中处于边缘化位置。 这种情况有时候还会蔓延到新手教师与学生、家长的互动中，出现例如学生质疑、家长轻视等问题，使其无法获得身为教师的成就感与价值感。 因此我无比渴望得到他人的信任与肯定，建立不贬低、无伤害、平等友好的人际合作关系，急切希望自己在安全与价值实现上的需求获得满足，表现动机尤为强烈。

在教育学生时，为了达到“育人”目的，教师需要纠正学生的一些坏习惯和错误观念，过程中的某些不当行为可能会激化师生矛盾，使教师处于“不安全”位置。 身为新手教师，我对安全需求的渴望十分强烈，对于威胁到自身安全的危险行为，我宁可少管甚至不管，以防止自己陷入被处分甚至丢掉工作的困境。 例如，我多次发现班里一名学生吸烟，屡次说教却难见成效，该学生仍是不见悔改，我经常为他感到生气着急。 有次又发现他在厕所吸烟，看见他吊儿郎当的态度，我的情绪非常激动险些做出过激行为。 但又害怕违背教师准则受到处罚，我便强迫自己冷静下来，不愿继续处理此事，将他交给德育主任处理。

新手教师初来学校，都希望可以得到他人认可，证明自己的价值。 因此在与同事沟通交流时，我非常喜欢积极地表现自己，吸引他们的注意，并展示我的能力，目的是从同事那里获得良好评价，从而可以快速融入学校教师队伍与他们打成一片。 例如在学科组研课时，我害怕会在同事面前出糗，通常都会提前认真准备。 讨论开始后，我也会积极发言，阐述自己的观点。 听到学生在讨论一些有争论的社会性问题时，我也会主动地向他们传递有关该问题的正向价值观念，希望能够帮助他们形成思考问题的正确三观，彰显自己的价值。

2. 明显却不急切的物质与专业动机——实现专业的长远发展

在生存发展过程中，县级高中教师的某些需求难以被充分满足，突出表现在物质与专业发展需求方面。 县域学校教师的工资与奖金收入在全市教育系统内都处于较低水平，获得的专业晋升名额也相对更少。 有些县级教师“即使教龄、成绩等综合条件更好，也难以得到同等的发展机会”（Z）。 新手教师初来学校，这些需求更难得到满足。

为激发教师的工作热情，有机整合县域内有限资源，Y 高中引进了一套涵盖物质奖励、精神奖励、专业发展等相结合的教师激励机制。 同时，Y 高中建立了教师“专业发展存折”，依据每位教师的工作情况来确定评优与晋升的人选。 激励机制是通过创设教师需要的条件，激发其工作动机，使之产生为实现特定目标而不断努力的一套管理体系［25］。 Y 高中的激励机制和“专业发展存折”一定程度上改善了教师生存发展资源紧缺的现状，提升了他们工作的积极性。 但对新手教师来说却并不友好，由于我们的工作资历尚浅，工作能力亟待提高，根本无法与学校的熟手教师展开全面竞争。 因而这种激励机制造成的实际结果是：新手教师获得的分配资源进一步减少，物质与专业需求上的缺失现状愈发明显。 新手教师的物质与专业动机也就凸显出来，但又并非完全以物质回报高低或者有无专业发展机会作为情绪劳动的最高标准，因此新手教师的物质与专业动机虽然相对明显却并不急切得到满足。

初入社会，新手教师在创造条件改善自己的物质生活，实现专业发展方面有较强的动机。例如，在面对不同工作任务时，我更青睐于带有物质奖励的任务类型，包括值班、巡视等，而对于缺乏物质回报只能得到精神鼓励的任务如坐班、跟操等，我的热情就明显不足。 因为在我看来，相较于精神鼓励，物质奖励才能体现出学校是否尊重支持教师的工作，也能够对我的努力付出起到积极回馈与效能强化的作用。 此外，我也会比较关注能够提升和发展自己教育教学能力的工作任务如教研、公开课学习等，希望可以获得更多的专业发展机会。 在完成这些能够帮助自己专业进步的工作内容时，我会表现得非常积极主动、有耐心，遇到评优和发展机会时，我也会努力争取。 但在处理对自己发展没有帮助的工作时，如监考、打印文件等，我通常缺乏干劲、敷衍了事。

新手教师虽然希望物质与专业动机能够获得满足，但多数情况下可能都难以如愿。 即便如此，我也不会过于忧心烦躁，仍会保持耐心。 例如在工作初期，我的班主任管理费经常明显少于其他同事，我虽心有不甘，但也能很快释怀。 因为自己在班级管理上经验不足，还需要一些时间来慢慢学习进步，回报少是理所应当的，这些被扣掉的班主任管理费就当是“花钱攒经验”了。 在学校评优时，我虽然非常希望自己能够获得机会，但未能如愿时我也能理解，毕竟自己初来乍到，资历尚浅，还需要慢慢积累，并不会因此灰心，太过患得患失。

3. 存在但略有不足的馈赠动机——利己与利他动机的博弈

新手教师刚完成师范教育学习，离开大学校园，怀揣着对教育事业的热爱与对未来的期待投身教育工作。 我们愿意付出时间精力钻研工作、关爱学生，也愿意为学校的发展奉献青春。当学生、同事、家长等遇到困难时，我们也会积极无偿地帮助他们渡过难关。 但在高风险与零回报的心理权衡中，我们的无偿利他行为发生的热情被逐渐浇灭，馈赠动机难以被持续性地调动起来。 在面对某些职责之外的突发情况时，我有时会主动处理这些问题，无私奉献自己的时间精力，并能够保持负责耐心的态度直至问题解决。 但有时我的立场又会摇摆不定，不愿对这些缺乏回报的工作投入过多，即使遇到也只是草草应对，甚至还会直接逃避，害怕承担责任。比如查寝过程中，我经常遇到学生向我反映宿舍内某些物品出现故障、难以使用的问题，这些任务归属宿管科负责。 有时候我愿意承担这些责任，积极地与宿管老师沟通，督促他们尽快解决这些问题。 有时候我又会非常厌烦，不愿意为此加班加点，因为这对我没有任何好处，且非常耽误时间。

一方面我们的“多管闲事”行为需要承担一定的风险。 为加强学校管理，提升组织效率，Y高中进行了以系统决策、模式化管理为特征的教师管理体系改革，对教师的录用、培训和管理等流程制定了严格的管理规范与标准化的评价体系。 教师在工作场域中面对不同的对象时，其言行举止都有详细严格的要求，该做什么、不该做什么都必须基于这些标准，一旦违反就会受到严厉的处罚。 如此一来，教师只想做好自己的分内工作，遇到突发状况也倾向于例行化处理，不愿意在自己职责之外多付心力，因为一旦出了问题，反而会受到学校的追责，让自己陷入麻烦的境地。 另一方面，我们还无法获得来自学校方面的后续支持与肯定。 如上所述，教师职责之外的无偿付出一旦造成了不良后果，我们会受到学校的处罚。 而即使结果良好，未有不良影响时，我们也难以获得学校方面的支持，甚至精神上的鼓励也很少，通常情况下只能得到“师者本分”“理所应当”等类似的评价反馈。 因此我们虽持有愿意利人助人的无偿馈赠动机，但在多种因素的影响下，这种动机难以持续存在，与成熟教师相比还存在明显不足。

人是自然属性与社会属性兼顾的生物，既有生存发展、满足个人的利己需要，又有帮助他人、推动群体发展的利他倾向。 但新手教师刚刚投身教育行业，在学校工作的年限尚短，还未形成对学校教育工作充分的认同感与归属感，遇到问题时还是习惯于从自我出发，优先考虑个人利益，对他人与集体的关注较少，与熟手教师相比缺乏团队意识和奉献精神，馈赠动机明显不足。 例如我实施利他行为的对象主要集中于学生，真心为他们的成长付出心力，但对其他同事与学校集体的热心程度相对较低。 而熟手教师如Z 老师则会经常主动地帮忙打扫教师办公室，愿意倾听并帮助新手教师解决生活和工作问题。 每次大型考试之后，我一般只关注自己班级的成绩，而Z 老师他们还会关心学科的整体成绩、学校在全市范围内的排名等。

四、结论与建议

（一）研究结论

本研究基于英国学者博尔顿的社会学框架，采用自我民族志研究方法，结合县级高中新手教师的工作经历，深入教师内心，将县级高中新手教师的情绪劳动动机分为物质、专业、表现和馈赠4 种。 其中物质动机反映为新手教师在绩效、津贴等收入方面的需求；专业动机是新手教师提升专业形象与专业发展等方面的诉求；表现动机凸显为新手教师对存在感与价值感的渴望；馈赠动机则呈现为新手教师对教育工作的奉献与人际互动间的情感关怀。

在表现特征上，县级高中新手教师情绪劳动的表现动机最为强烈，非常渴望满足自己在安全与价值实现上的动机需求，物质与专业动机相对明显但并不急切，馈赠动机存在却略显不足。 这一状况的形成受制于两方面因素：一是新手教师的内部需要缺失，例如物质收入低、专业发展机会少、安全感匮乏等，激发新手教师产生出努力追求以获得满足的欲望；二是外部诱因的刺激强化，例如县域教育资源不足、学校教师管理缺乏支持等，催发了新手教师相应情绪劳动动机的产生。

（二）对策建议

动机折射出教师的内部需要，是影响其情绪劳动的重要因素。 通过情绪劳动动机的研究，可以深入窥视我国中部地区教育环境下新手教师在工作过程中的情感世界与精神需要，展示他们的生存与发展样态。 首先新手教师缺乏安全感，极度渴望彰显自己的价值，获得外界的尊重与支持。 其次新手教师希望能够通过努力工作改善自己的物质生活，并获得更多的专业发展机会。 最后新手教师对自我的关注明显多于他人，对教育事业和学校工作的认同感还需提升，教师职业修养距离成熟教师仍有较大差距，亟须学习进步。 针对这些问题，本文从学校管理和新手教师两个层面提出相应的建议。

1. 学校层面——改进新手教师管理机制

由上述分析可知，学校的管理方式是新手教师情绪劳动动机表现特征的重要外部诱因，促使他们更关注自我，集体意识与利他奉献精神有所不足。 因此学校需要从管理理念、情感支持等方面入手，改进新手教师的管理机制。

一方面，树立尊重和保护新手教师的管理理念。 新手教师的专业成长不是一蹴而就的，学校方面应保持充足的耐心，给予他们有效的尊重和保护。 这要求学校领导转变对新手教师的管理理念，尊重理解他们，营造平等和谐的工作环境，充分保障新手教师的专业自主权，改变其边缘化处境。 此外要增强服务意识，凸显有温度和人性化的管理风格，从新手教师的切身需要出发，给予他们更多安全感，为他们提供自我展示的机会，培养新手教师对学校的归属感。

另一方面，给予新手教师更多关怀与情感支持。 教育工作需要付出大量的情感投入，尤其是教师的无偿利他行为，一旦缺乏后续的支持与鼓励，他们就会陷入资源匮乏、情绪问题频发的困境［26］。 因此学校需要给予新手教师更多关怀与情感支持，让他们感受到自己的付出得到了回馈。 学校情感支持包括物质、精神等多种形式，目的是弥补新手教师在时间、情感等资源上的损耗，改善他们在生存发展过程中资源紧缺的问题，建立安全保障，使新手教师的敬业奉献、利他行为具有更强的持续性和感染性，营造出具有优秀师德师风的学校文化氛围。

2. 新手教师——提高职业素养和情绪劳动能力

新手教师在职业道德修养、专业能力等方面的不足也是造成其情绪劳动动机结构现状的重要因素。 对新手教师来说，亟须推动自身专业素养与能力的提升。

首先，提升职业道德素养，树立远大工作目标。 新手教师更关注自己、缺乏集体与奉献意识这一动机特征的背后暴露出他们的职业道德修养不足、教育工作目标短视等问题。 改善这些问题需要新手教师调整好自己的工作心态，不断丰富和提升自己的职业道德涵养，从身边小事做起，积小德以成大德，不必过于在意他人眼光，保持谦逊和耐心。 此外新手教师还应树立正确远大的工作目标，不拘泥于眼前的蝇头小利，而应将目光放到长期的职业生涯规划上，始终保持积极向上的热情动力。

其次，加强学习反思，修炼情绪劳动能力。 教育是一项情绪工作，它涉及一系列情绪体验［27］。 情绪存在于教师工作的每个环节，这意味着教师每天都要处理和调整好自己遇到的各种情绪体验，从事大量的情绪劳动工作。 因此新手教师需要多阅读专业书籍，参加学习讲座，加强个人反思，修炼自己的情绪劳动能力。 高水平的情绪劳动能力可以帮助新手教师机智应对不同的教育情境与互动对象，选择适恰的情绪劳动策略，控制并平衡好情绪落差，达到内外和谐状态。

最后，提高教师自身职业认同，形成集体归属感。 新手教师进行利他行为时摇摆不定还与他们没有建立高度的职业认同相关。 为此，新手教师需要积极参与学校组织活动，加强同事之间的沟通交流，虚心接受指导老师的建议，学习并适应学校教育文化，积极融入集体，形成集体荣辱观与团队归属感。

情绪劳动动机受教师内部需要与外部诱因的双重作用，本质上是教师处理个人需求与环境要求之间关系的产物，反映出教师在工作过程中遇到的一系列心理与情感抉择问题。 新手教师处于特殊的专业发展阶段，在处理自我情感需要与学校规则要求时，难免会陷入情绪困境，动机结构产生偏差。 需要从学校管理与新手教师个人两方面入手，既增加来自学校的支持与保护，又推动新手教师提升自我的能力素养，如此才是促进新手教师健康、持续发展的可行路径。