以学校目标管理促进五育并举*

孙丽丽 任冰尔

五育并举是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的重要方式。从学校管理的角度来说，目标管理可以为推进五育并举提供借鉴策略。

一、以学校目标管理促进五育并举的现实价值

目标管理由美国学者彼得·德鲁克于1954年提出，强调把目标作为学校管理的核心，以目标作为组织和管理一切活动的出发点和归宿，要求整个活动的进行以目标为导向。［1］27在推进五育并举的过程中，如果教学内容变宽泛、教学任务增加、考试科目增多，便容易导致五育并举的落地工作局限于这些具体工作的实施本身，相对忽略了五育并举的目标是培养“人”。一定程度上，学校目标管理有利于为推进五育并举提供相应策略。

1.学校目标管理能够为五育并举的落实提供目标导向和成果导向

将目标管理作为学校推进五育并举的核心管理理念，其目标导向的价值观能够为五育并举的具体实施提供明确方向，把全面发展的育人目标作为统领五育并举的上位目标，并贯穿在学校五育并举的实施全程。

在确定了育人目标之后，学校就具备了实施五育并举的目标导向，在课程内容、教学活动和考核任务的安排过程中，就不会陷入各种细节而忽略五育并举的核心指向，在具体实施课程与活动的过程中就不容易走弯路或绕远路。例如，在当前“双减”背景下，学校可以让三点半之后的课后服务时间成为五育并举目标导向下的有效时间，打造学校目标体系下新的发展空间，更好地为五育并举的组织管理服务。

目标导向可能引发人们对目标管理的误解，认为目标管理重目标而轻成果，重理论而轻实践。恰恰相反，目标管理非常重视成果管理。目标管理要求评估各部门、各成员完成目标的程度，并以部门和成员完成的工作成果为考核点、评估点，这是人事考核和奖惩的基本依据，也成为评价管理工作绩效的标志。［2］16因此，目标管理下的五育并举应以目标为导向，同时强调成果导向。

2.学校目标管理能够增强五育的整体协调

其一，学校目标管理能够增加五育各目标之间的层次性。学校目标管理先把学校育人目标分解为部门目标，再分解为个体目标，进而制定实现不同层次目标的具体措施，最终形成全面完整、层次清晰的学校目标体系。［2］16目标体系由不同层次和不同个体目标共同构成，把学校工作的每一个环节、每一个成员都统一到学校的整体目标之中，明确和统一学校各部门的责任和权利，使管理活动层次分明、井然有序，使五育各目标成为一以贯之的整体目标主线之下的具有层次性的分线。［1］28有层次性代表有秩序，有秩序代表有可操作性，只有如此，部门与部门、个体与个体之间才能各司其职，五育并举的实施才能够有章法。

其二，学校目标管理能够增加五育各目标之间的系统性。“层次性”表明学校、部门、个体之间各司其职，目标管理下的各司其职又因其系统性而得以在五育并举全面发展整体目标的统一下协调并进。“系统性”意味着学校目标、部门目标与个人目标都处于“你中有我，我中有你”相互关联的状态。学校管理者以学校整体目标来统一管理全体成员，部门管理者必须以学校目标和部门目标来管理本部门，个体目标必须符合学校目标和部门目标的要求。［2］17当学校管理具有统整框架时，五育各目标之间的层次性和系统性关系便得以协调，有利于五育并举整体推进。

3.学校目标管理能够调动五育实施主体的积极性

学校目标管理重视积极的自我管理。德鲁克认为，“自我管理是人事方面的一场革命”［3］341。“自我管理”意味着教师不再消极地等待学校领导做出决策、发号施令，不再被动地执行命令，而是在统一的学校整体目标、各部门目标之下拥有了明确的个体目标。不管是学校目标、部门目标，还是个体目标，都是教师参与制订的，教师在推进五育并举的管理工作中也能发挥他们的积极性、主动性、创造性。目标管理把组织目标变成成员的个体目标，变“要我干”为“我要干”［1］28，教师以个人责任主体的姿态参与学校管理，而不是以群体的姿态参与学校管理。教师实现个体目标的过程，最终有利于推进五育并举的有效实施。学校目标管理的本质就是一种引导学校成员自我管理的过程［2］17，代替的是“上级决策，下级执行；一人指挥，众人行动”［3］334的传统学校管理方式。因此，以学校目标管理推进五育并举的过程中，教师是主体参与者，获得了五育并举各层级目标的选择权、制订权、取舍权。当教师在制订目标、参与管理的过程中，意识到个人的主体价值受到了重视，便会将五育并举作为自己工作的重点，调动自身的积极性，为实现自己制订的目标不断强化自我监督。

二、以学校目标管理促进五育并举的路径

1.依据学校上位目标科学分解五育并举的目标

一方面，将五育并举的总目标分解为更加集中的核心素养目标。“培养什么样的人是学校目标管理最重要的问题。”［1］29学校上位目标首先是育人目标，五育并举作为育人手段，其本质是培养全面发展的人。而在这一上位的总体目标指引下，学校育人目标还需要更加突出重点，以使其具有实践操作性。《中国教育现代化2035》提出，要“明确学生发展核心素养要求”，培养适应21 世纪的全面发展的人，即具备核心素养的人。将“全面发展”这一目标，放在核心素养的视角下进行分解，既是为全面发展划重点，也是为了实现五育并举与核心素养的精准对接。围绕核心素养确定五育的内容范围，这样五育并举就有了明确具体的、重点突出的实践目标。［4］60

另一方面，从学校管理体系进行纵向和横向分解。五育并举和核心素养对接后，还需要将学校目标进一步分解。从纵向分解的角度，学校要把核心素养的培养目标分解到不同部门、不同年段和不同学科，形成部门目标；再分解到不同年段不同学科的教师，形成个体目标。从横向分解的角度，需要对五育并举的育人方式和育人资源进行分解，分解不同部门不同个体需要完成的具体任务、落实相关的权利责任，重点在于任务和责任的分解和承担。［2］18

2.采用上下结合的参与式管理构建五育并举的学校目标体系

在对五育并举进行学校目标、部门目标、个体目标的制订和整合过程中，需要“自上而下”和“自下而上”的双向结合，在此基础上形成学校目标体系。

首先，采用“自上而下”的路径，即沿着“高层管理者—中层管理者—基层管理者—普通成员”的方向提出学校目标体系，让全体教师了解五育并举的学校育人目标。

其次，采用“自下而上”的路径，及时吸收育人目标在执行过程中的问题，沿着“普通成员—基层管理者—中层管理者—高层管理者”的方向，让全体教师进行充分讨论，由各级管理者进行汇总整理，并对总体目标及其执行过程进行丰富完善。

再次，在上下结合的参与式管理过程中，学校管理者要从学校自身的历史、文化、师资队伍等方面进行深入分析和探索，自上而下做出符合学校自身状况的五育并举整体目标规划；利用现代信息技术手段，自下而上调查收集“不同教师个体的发展需要、不同发展阶段教师的发展需求和奖励需求”［5］144。

最后，在调查研究的基础上，学校管理者和普通教师要进行对话沟通，在学校基本的管理结构组织之外，让志同道合的教师组成合作的非行政组织，打破层间只有纵向垂直系统上下关系的局限，形成层间多向活跃沟通的新的组织活力。

3.实施目标—激励机制

德鲁克认为，“以有意义和有目的的行为来改变环境，这才是真正的管理。因此，管理组织就意味着根据目标来进行管理”［6］。

首先，在目标确定阶段，目标管理将学校发展、部门发展、个人发展的决策权还给每个层级的管理者和教师个人，能够让五育并举的各级主体认识到自己制订的目标有发展和实现的前景，给人以振奋人心、激发斗志的作用。目标—激励机制把教师的发展目标和评价目标融为一体，教师在实施五育并举的过程中给自己制订的目标既是自我追求的尺度，也是评价的标准。［5］143

其次，在目标实施阶段，教师在学校五育并举的有效落地中发挥着关键作用。根据心理学家和行为科学家弗鲁姆的期望理论，个人对目标的理解和重视直接影响实现目标的动机和行为，教师对自己制订的目标有充分的理解和重视，主观上会对目标更有认同感和责任感，容易激励自己提升自主发展的需求和能力。这促使教师从目标的“执行者”变成目标的“责任人”，教师真正成为学校发展和自我发展的主人，成为五育并举有效落地的负责人。

最后，在目标评估阶段，教师自己的需求和目标在自我个体的努力下得到了实现，完成了预期目标，看到了工作成果，能够在心理上产生满足感和自豪感，同时激励教师对自己提出更高的目标要求，以更大的热情和自信去制订新的实践目标、承担新的责任，以回应更高层次的需求水平和更高层次的学生发展水平。