“深”“浅”之间教略读

文|丁振东

叶圣陶先生在《略读指导举隅》中指出：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”在教学中略读课文的教学时间有限，教师需要在深入浅出与浅入深出中回溯到文本的教学价值原点，创设情境化的学习任务，努力实现学生思维的生长与言意的共生。

一、深入，回溯教学的原点

略读课文教学需要删繁就简，在不断追问、溯源、对比中找到课堂教学的原点。

1．回溯问题的原点

略读课文没有课后习题，取而代之的是课题下面的学习提示，通常会围绕课文内容、表达形式、获得启发等方面提出一两个问题，这些问题就是课堂教学的抓手与落脚点。如五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》的学习提示：“默读课文，想想父亲和母亲对巴迪的诗为什么会有不同的看法；巴迪长大后，又是如何看待这件事的。联系生活实际，说说你如何看待巴迪父母表达爱的方式。”结合语文要素，这些问题都围绕父母之爱，从父母、子女、读者三个角度展开，观点的不同源于角度和认知的差异。教学中，教师就要引导学生回到人物评价的现场，在代入中理解人物评价背后的思考。

2．回溯情节的原点

还是以《“精彩极了”和“糟糕透了”》为例，“精彩极了”代表母爱的鼓励，“糟糕透了”代表父爱的批评。鼓励是一种力量，为什么批评也是一种力量？往往学生只是基于生活的经验，基于自我的认知得出结论，导致对最后两个自然段的理解不深。教师引导学生还原当时的场景，母亲是“一念完那首诗”就给予了“精彩极了”的评价，父亲“糟糕透了”的评价是在“我觉得他读了几个小时”后，虽然“几个小时”有“我”紧张的原因，但不可否认，父亲阅读的时间要比母亲长。教师引导学生关注这一差异：母亲“一念完”就想到了什么？父亲一进门就看到了什么？走进当时人物的内心世界，学生才会发现父母的评价都不是客观的，母亲的鼓励不用说，父亲的批评是基于母亲的过度赞誉和“我”有点要“飘”的样态，父亲“读了几个小时”，“读”的不是作品，而是母子的态度和儿子的未来。回溯人物想法的原点，在“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”中言意共生。

3．回溯矛盾的原点

优秀的文学作品往往充满各种矛盾冲突，读者要读懂这些矛盾与冲突，特别是要找准冲突的原点。四年级上册《梅兰芳蓄须》表面看是梅兰芳与日本侵略者之间的冲突，演与不演是爱不爱国的表现。其实，除了外部的冲突，还有更激烈的内部冲突：梅兰芳对艺术的热爱，“对于一个视舞台为生活、视艺术为生命的人来说，不能演出，不能创作，无异于虚度生命”。外部冲突虽然关系生死，但对于主人公而言并不难选择；内部冲突是常人无法理解的，这种痛只能主人公自己默默承受。选文的意义在于特殊的“一”，梅兰芳在众多爱国者中的“一”就是作为一名艺术大师在两个冲突中艰难而坚定的选择。紧扣冲突，感受大师选择的痛，才能体会大师的“大”。

4．回溯创作的原点

有些略读课文只是节选，甚至还进行了修改，教学中教师结合特殊的创作背景，追溯源头，往往会有意外的“惊喜”。统编本三年级上册《一个粗瓷大碗》，与人教版比较，第1自然段多了“但是抗联的老战士都能认出来”，而这一处恰恰是质疑的起点。教师引导学生发现“不合理”，解释“不合理”，就是本课教学的原点。

二、浅出，提炼探究的任务

原点是“教”的创生点，是单元语文要素在本课运用的落脚点和源代码，而基于原点的“学”则是源代码的可视化呈现。

1．任务在“意”的思辨中生成

“默读课文，说说梅兰芳用了哪些办法拒绝为日本人演戏，在这个过程中经历了哪些危险和困难。”教学时教师常常将这个问题转化成表格，引导学生把握课文的主要内容。但如此学生对梅兰芳的认识只能停留在他的“民族气节”上，体会不深。于是，教师从课题出发，在对“蓄须”还是“装病”的质疑中确定本课研讨的大任务——梅兰芳的选择。生命、艺术、气节，梅兰芳作出了令人钦佩的选择——生命诚可贵，艺术价更高，若为气节故，两者皆可抛。“梅兰芳的选择”这一大任务，更有利于学生“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，更有利于学生走进人物的内心世界，感受人物的伟大。

2．任务在“言”的勾连中合成

三年级下册《一幅名扬中外的画》是一篇略读课文，单元语文要素是“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”，核心任务是将一个传统节日的过节过程写清楚。基于表达，教师确定本课的大任务就是“介绍名画”，并设计了三个有梯度的课内活动和一个课后拓展活动：名桥与名画——介绍之前有框架；画家与作家——选择介绍有重点；课文与插图——练习介绍有进步；一画与百科——创造介绍有突破。一个任务、四个活动将本课与整个单元勾连起来，并拓展到课外，任务与活动都指向“言”，从形式到表达，单元语文要素得到充分落实。

3．任务在“研”的拓展中延伸

略读课文的学习提示除了指向课文内部，还有不少指向课文内容的延伸、相关资料的搜集和整本书的推荐阅读。其中，相关资料的搜集，教师提出的要求往往是比较广泛的，学生搜集资料的目的性不强。如教学《一个粗瓷大碗》，课前已有关于赵一曼资料的搜集，那么通过这一课的教学，教师应当启发学生还可以从哪些方面搜集有关赵一曼的资料，可以编一份小报呈现赵一曼的人生经历，也可以探究赵一曼走上革命道路的原因等。

三、浅入，创设实践的情境

文本解读需要深入浅出，略读课文的课堂则应当是浅入深出。基于大任务，教师在丰富的实践情境中教语文、用语文，情境如何创设？可以从以下方面入手。

1．基于问题的转化，创设“学”的情境

“默读课文，说说这个‘粗瓷大碗’有什么感人的故事。”问题指向复述，为了让复述更有吸引力，更能激发学生的表达欲望，教学时教师创设了“我是革命历史文物讲解员”这一大情境，不仅彰显“粗瓷大碗”作为革命历史文物的非凡意义，更将“要我讲”转化成“我要讲”，调动学生的主动性。

2．基于生活的表达，创设“用”的情境

六年级上册《故宫博物院》的学习提示提供了两个任务：“为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图。选择一两个景点，游故宫的时候为家人作讲解。”教师围绕这两个任务和学生交流：“你要如何根据不同的任务阅读以下材料？”两个任务从生活出发，创设旅游策划的情境，学语文用语文，学用结合，乐在其中。

3．基于“类”的并联，创设“研”的情境

略读课文在单元中的作用更多体现在印证、补充、运用精读课文中习得的方法上。基于单元语文要素，精读课文与略读课文都是同一类，教学时，教师应该引导学生前后观照，创设研究性的探究情境，在“类”的横向比较中去发现、去运用。

四、深出，思维生长在言意

浅入是为了更好地深出，略读课文的“深”不同于精读课文的多点开花，宜在一处紧扣单元语文要素寻求突破。

1．思之深在“意”

思在寻常处，发现不寻常；思在合理处，发现不合理。《一个粗瓷大碗》故事情节简单，但很感人。语文要素是“学习带着问题默读”，但问题从何处诞生，仅仅提问“读读课文，你有什么问题？”是不够的。教师可以引导学生发现看似合理中的不合理，如“赵一曼仅仅用过一次，为什么抗联的老战士都能认出来？”“赵一曼吃饭用的搪瓷缸子早就送给一个新战士了，那么这段时间她用什么吃饭？”“赵一曼把好吃的倒进锅里，盛不好吃的，为什么要‘趁人不注意’？碗‘丢’了，赵一曼咋还‘笑着说’呢？”这样的问题更能激发学生去深度学习，并在思考这些“不合理”中加深对人物的理解，达到“意”的升华。

2．思之深在“言”

语文要素多指向表达，教师要引导学生在言语形式处发现规律、总结规律、运用规律。如教学三年级上册《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》等故事情节有重复的课文，教师要引导学生发现几个小故事的“相同”与“不同”，续编才会合理而有新意。再如教学四年级下册《我们家的男子汉》，让学生给课文换个标题，标题如何取？教师要引导学生学习提炼的技巧与原则。略读课文重在运用，发现“言”的密码实为关键所在。

“删繁就简三秋树，领异标新二月花。”略读课文也可以以少胜多，以少见多；略读课文教学也可以在“深”“浅”之间独辟一条言意共生的新路。