谈如何引导小学生初试整篇写作

■ 顾晓宇（昆山开发区青阳港学校/江苏省苏州市）

进入三年级后，小学生才算真正意义上学习写作。中段语文教学对小学生写作水平的要求有所进阶，最明显的变化就是由低年级的组词、造句、写话到开始撰写整篇习作。也就是进入中段之后，学生开始由“零件”式书面表达向撰写具有实用意义的整篇文章进阶。所谓“万事开头难”，带领学生完成这一步进阶，比后续学段引导学生写作能力发展难度要大得多。因为学生对于整篇写作几乎是零意识和零基础。

一、初试整篇写作的难点

1.没有成篇意识

小学作文是语文教学的一大难点，学生缺乏丰富的生活经验，缺乏观察、体验和表达生活细节的能力。如何使学生具有创造性的表达、创新性的思维、个性化的作文，对于小学作文教学来说，需要我们高度重视。在前两个学年，在书面表达方面对小学生主要是进行组词、造句和写话训练。此类的书面表达都是片段式的，并不要求学生能够把一个事件、场景完整地表述出来，甚至对学生没有表达某个特定主题的要求。长期的片段式写作训练，使学生的写作思维出现了较明显的局部意识。即学生习惯于针对人物、事件、场景的一个点进行“零件式”表达，几乎所有学生都没有成篇意识。对他们来说，接到教师布置的整篇写作任务，通常认为与之前两个学年的区别是写作字数要求有了变化。以前的写话练习，没有字数的硬性要求，能把所见、所想表达清楚即可。但这个阶段，则要求学生至少写200到300字。所以，学生写作时想的不是完整表述，主要是在想办法凑字数，其习作虽然字数达标了，但仍然是片段式的内容，以独体结构为主。

比如，学生写自己和家长到公园去玩这个情节，整篇习作应包括开头（时间、人物以及因何去、怎样去）、过程（经历了什么、看到了什么）、结尾（有怎样的收获或什么样的情感）三个部分。但学生写作时习惯性地像低段写话那样“掐头去尾”，只写“我在公园见到了一个大花坛，里面有各种花，有月季、牵牛花、喇叭花（此处开始用罗列事物的方法凑字数——部分学生开始尝试使用修辞手法增加字数）……”把所见的花罗列叙述一遍后，文章戛然而止。教师所要求的写作字数够了，但仍然是一个独体的段落，没有把事件表述清楚，更没有主线、主题。

2.没有主题意识

有些学生的习作开始脱离独体结构。其实，这部分学生大多并不是拥有了整篇写作的意识，而是为了凑足教师要求的字数而开始将事件前后发生的过程写进文章，是无意识的整篇写作。其习作其实就是我们常说的“流水账”。学生在写作中只是罗列事实，但没有主题意识，不知道一篇文章的多个内容要服务于一个清晰的主题，才算是“整”篇文章。每个段落表达了不同的思想、情感、态度，但各不相关，没有统一性。

还以上面那个“游园”的习作为例，学生在写作中表述了几个事件：第一，周末的时候妈妈答应带他去公园（很高兴）；第二，在公园中看到了漂亮的大花坛（只有描述，没有情感态度）；第三，在公园门口看到冷饮摊，喝冷饮后闹肚子（只写了感觉，没写情感态度）；第四，回家后很累，但想起来还有作业没写，于是赶写作业（表达了自己完成学习任务的正确态度）——那么，这次和妈妈一起游园，整体是快乐的还是扫兴的？读者一头雾水，因为从前两个事件看，应该是愉快的，但从后两个事件看，这一天过得又不那么满意。学生既没有在文章结尾写出“虽然很累，但很高兴”这样强调主题的关键句，也不知道舍弃“闹肚子”这个素材，而保证习作主题的统一（三年级学生通常没有将负面素材加工成正面素材的能力——比如“闹肚子”这个情节，用转折法、对比法，烘托自己的心情）。

3.缺少掌控能力

三年级写作教学，对学生习作的水平要求并不高，用字准确、通顺达意即可。但既然是整篇文章写作，就必然需要学生对文章结构有一定的设计、掌控能力，这是其进阶整篇写作的一个突出难点和基本要求。因为学生习惯了写独体结构习作，这时虽然知道要在文章中表述事件的多个环节、景物的多个场景，以向读者呈现一个完整的事物或事件。但学生因没有结构意识，也缺少较好的逻辑思维能力，对文章结构的掌控能力很弱。其习作的结构普遍是罗列式、堆积木式的，每个段落分别表达整体事物的一个场景，但排序不是空间错乱就是时序混乱。

还如“游园”这个习作，学生开篇先写了妈妈同意带他去公园（开篇时序正确），然后就写看到了一个大花坛并进行了详细描述，之后写进公园的时候在门口遇到冷饮店，喝了冷饮闹肚子……这两个事件无论是从时间顺序还是从空间顺序上说，都写颠倒了——这种东一下、西一下跳来跳去的结构，在三年级学生习作中经常遇到。他们的写作结构主要是“随心”，就是把自己印象最深、最想表达的部分先写出来，然后发现字数不够，再用其他材料去填补。而倒叙法，还不是三年级学生所能够掌握或合理运用的。

二、指导整篇写作的策略

基于以上几个问题的分析，引导三年级小学生初步写好整篇文章，教师除了要注意对学生进行文字准确、合理运用上的指导外，还可重点关注以下几个策略。

1.自主结构解析

对三年级小学生，教师考虑到学生的思维能力（特别是抽象、推理、逻辑等思维能力）比较弱、文学素养水平不太高等因素，通常较少使用组织学生自主解析文章的教学策略，而是在课堂上采用直接讲授法。这种教法的优点是节省时间、课堂教学过程流畅，可以使学生快速、正确把握课文的主题、结构、技法，从而顺利完成教学任务。但缺点也很明显，就是学生独立解析文章的能力、素养得不到有效训练。这样的学习使学生对课文主题、结构、技法等的把握处于死记硬背状态，不能将对课文的解析结果迁移为自己的解析能力和写作能力。

比如，学习《大青树下的小学》这一课，教师在课堂上通过直接讲授让学生注意把握“早晨”“上课了”“下课了”这三个段落中的三个关键词，然后依据这三个关键词带领学生理解“这篇课文是以时间顺序进行表述的”。学生听教师讲解，并不难理解，马上就能领会并记住。但换一篇课文，比如《秋天的雨》，教师尝试让学生自己去分析文章的表达顺序，学生在文章中找不到与时间相关的关键词，就无法完成对文章结构的合理分析。因为，他们解析文章的思维是机械的。教师只讲过时间顺序结构，想不到这篇文章可能不是时间结构，而是从“颜色”“味道”“生命”三个角度写秋天的雨，所以套用《大青树下的小学》的解析方法，教条地试图从文章中找与时间相关的关键词，自然“无功而返”。可以看出，解析文章结构的能力是“教”不出来的，必须由学生亲自经历、独自解析，才能形成和发展相关能力，并在习作时具有掌控结构的意识和思维。教师在教学中不要怕耽误时间，也不要怕学生无法解析。给学生充足的时间，让他们尝试自己解析文章，经过几篇不同结构课文（时序结构、感官结构、空间结构、物象结构等）的独立解析训练，这种能力就可以形成并发展起来。有了独立分析文章结构的能力，学生自然能在习作时有意识地调动自己解析文章时的经验，合理组织结构。

2.时序空序观察

小学生的思维特征较偏向于感性、直观，仅靠在课堂上通过阅读或教师指导去理解整篇写作的结构顺序，较难将所学直接迁移到对习作结构的设计上。因为，其写作过程中思维通常是这样的状态：先在头脑中浮现出要写的景象、场景，然后比照头脑中的“画面”进行描写。他们通常并不能像成年人那样，直接进行抽象的逻辑表达。这样，在写作中，学生的大脑既要进行直观的经验回顾、场景再现，又要思考如何将头脑中的情境转化为文字表达出来，以小学生的思维能力，就容易出现不能兼顾的问题。所以，写作的时候通常是脑子里浮现出什么，就赶紧去写什么，顾不上组织和探究时间顺序、空间顺序。

还如前面那个“游园”的习作案例。因为学生对在公园看到漂亮的大花坛印象最深刻，所以，头脑中首先就浮现出了这个花坛的画面，从而先去写这一部分。等写完这部分后，为了凑字数，才想起了另一个喝饮料的情节，因而这个本来先发生的情节就被写在了文章的后面。

针对小学生的这种思维特征和习惯，建议教师采用直观化、体验性方法对学生进行写作结构能力的训练。即把学生带到室外去，让他们现场对场景、事物、事件进行直接观察，教师在现场对其观察的视线、路径进行点拨。这样使学生在头脑中形成有时序、空序的直观画面（对观察训练过程的记忆成为学生构思文章结构的直观化工具）。如带学生观察校园里的花池，教师先问学生：“你们都看到了什么？”学生们纷纷表述自己看到的花。教师又问：“大家刚才说看到了那么多种花。想一想，刚才你是按什么顺序看这些花的？是从花池边开始，由近及远地看，还是先从花池中心开始，由远及近地看？或者是花朵的颜色吸引了你，你就会先注意到最鲜艳的红色花朵，最后才去看最淡雅的白色花朵？”通过这样体验性的现场观察和点拨训练，使学生养成按一定逻辑顺序（时间顺序、空间顺序或其他逻辑顺序）观察事物的习惯。这种观察意识和习惯，使学生在写作中关注到时间顺序、空间顺序或逻辑顺序，从而在创作时能够“从容”合理地组织文章结构。

3.使用思维导图

思维导图的突出特征及其教育的主要效用是思维可视化——这与小学生思维偏向于直观、抽象思维能力弱的特征相匹配。在写作教学以及学生写作过程中使用思维导图，可以有效地提升学生的写作水平和习作质量，特别是文章的结构质量。同时，使用思维导图还可以解决学生整篇习作无主题或主题不突出的问题。

前面分析到，三年级小学生刚刚尝试撰写整篇文章，在写作过程中易出现写作多个要素无法兼顾的问题。即在写作中学既要对表达的事件、人物、场景进行回忆并在头脑中构建情景，同时要将这个场景转化为文字准确表达出来。这时候就较难有精力再去关照文章的结构和主题。而我们知道，写好一篇文章的一个常用模式是先列出提纲，然后按提纲去写。但三年级学生进行写作训练时，较少使用这种模式：一是因为其习作的篇幅通常不长，结构也并不复杂，因而让学生在写作前先列提纲的意义并不大；二是三年级学生的思维偏于直观，抽象的纯文字提纲对其写作不能起到太好的辅助作用。而在教学或学生写作时使用思维导图，则能替代提纲，对学生写作起到积极的辅助作用。即思维导图可以像提纲一样清晰呈现文章结构、逻辑、主题，又可因可视化，解决了提纲抽象性与学生思维直观性的矛盾。学生在写作前先根据材料和写作主题绘制思维导图，再看导图去写作，可保证主题鲜明、清晰且结构合理。

还以“游园”这篇习作为例，教师指导学生在纸上先写出主题：“高兴、快乐”。然后围绕高兴这个主题写出习作的结构逻辑：“时间顺序”。之后，再分项列出服务于主题的几个事件：第一，妈妈同意带我去公园，我很高兴；第二，在公园看到了漂亮的花坛，很高兴；第三，回家后在愉快的心情下完成了作业，虽然累，但很高兴。有了这个直观、清晰的思维导图，这篇习作的质量就可得到保证。当然，学生绘制思维导图的能力需要经过教师进行专项指导和训练。比如在组织学生进行观察的时候，教师让学生回到教室按自己的观察顺序绘制出思维导图，就可有效训练学生自绘思维导图的能力。

4.培养阅读兴趣

“兴趣是最好的老师”，激发学生对写作的兴趣，就是要通过兴趣点来激发学生发现身边的实物，并细心观察，通过观察在内心练习描述。再通过大量阅读优质的文章，为自己日后写作潜移默化地积攒优秀的词语和句子。作文教学更应激发学生的情感体验，引导学生仔细观察。例如，学生可以利用假期时间多去户外接触大自然。这不仅为作文教学提供了直观的教具，也为作文教学提供了取之不尽的写作素材。教师利用这一优势引导学生仔细观察，使学生不仅会“看风景”，而且还要会“体会风景”。在小学作文教学中引入这种情境教育，可以起到事半功倍的效果。

综上所述，三年级小学生刚刚开始接触整篇写作，教学的难点较多。主要有学生基本没有整篇意识、主题意识，而且对习作结构的掌控能力非常弱。针对这几个难点，建议教师指导三年级小学生整篇写作时，除了关注文字表达外，还应重视带领学生自主解析文章结构，组织学生进行时序空序观察训练，指导学生在习作时使用思维导图等，提升学生整篇写作的相关能力、素养，从而使其写出完整、合理且主题鲜明的好作文。