教学评价的正确导向与教学目标的合理设置

张丽峰 王家伦

语文教学效率不高，一直为语文圈内外诟病。有人将之归咎于语文教学过于关注“工具性”，有人将之归咎于语文教学过于关注“人文性”。其实，教学评价的导向正确与否、教学目标的设置合理与否，才是最值得关注和探讨的。

一、语文教学效率不高的重要原因——教学评价的误导

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断，并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。它有着诊断功能、激励功能和调节功能，尤其是对教学活动有积极的导向功能。然而，现实中的一些语文教学评价是如何体现这种导向功能的呢？

1.盲目追求教学的深度

当“深度学习”走进语文教学的视野，追求教学的深度似乎成了教学评价的主要指向。于是，“好课”就有了颇为“具体”的要求。就阅读教学而言，教学评价主要指向教师。“文本挖掘有多深，语文教学就能走得多远”一度成了大众化的追求。“好课”与“孬课”的区别标准就成了文本是否挖掘到了人所未知，是否“突破”了“教参”的束缚，是否真正意义上挖掘到了“作者本意”。于是，一些按课标要求、教材定位和学生实际的“深文浅教”的语文课，甚至就成了“亵渎经典”“暴殄天物”。不知这样的提出者与执行者是否研究过课程标准的规范，尤其是否注意到教材体系的定位。如此的“超标”要求，有必要吗？其结果，必然是教师，尤其是占绝大多数的“平民”教师陷入云里雾里。

就写作教学而言，教学评价主要指向学生。有人经常拿文学创作与“满分作文”来要求学生，岂不知优秀文学家和优秀文学作品的产生自有其主观与客观的规律，岂不知所谓的“满分作文”大多经不起推敲，且很可能经过选编者的刻意包装？这些对于占绝大多数的“平民”学生而言，是空中楼阁，是可望而不可即的彼岸。

2.盲目追赶教学的时髦

课程改革以来，一些新的概念不断出现，令人目不暇接。教学评价亦步亦趋，不断地指向那个“新”。

其一，浮在单元整合与重构的表面。除传统的深挖，又出现盲目的单元整合与重构的单元整体教学，实际效果却差强人意。比如，从教材体系可知统编初中教材八下第五单元的单元教学目标：把握游记的基本要素，熟悉游记写法的多样性；感知文章所写景物的特点，体会作者的情感与思考；揣摩品味语言，领会游记多样化的语言风格。这是很清晰的单元指向，但是有人偏要趋新追赶“时髦”而弃之不顾。有老师执教该单元，开展所谓的“单元整体教学”，有限的一课时内，列表梳理四篇课文中所至、所见、所感的游记要素；自主择取单元中最美的一篇游记，为其拟写一段150 字左右的推荐词；根据提供的校园视频，小组合作绘制一份有关校园一游的写作思维导图。课后作业则是勾连到写作实践，要求学生完成一篇不少于600 字的游记。如此“单元整体教学”，一是教学目标杂糅不清，实难达成。知悉游记文体的要素，拟写最美游记推荐词，绘制校园一游思维导图。看似读写结合，层层递进，实则“梳理游记要素”“拟写推荐词”“绘制思维导图”的教学指向不一。二是容量大，教学流程复杂化。对于学生而言，恐力所不逮。况且单元的几篇游记写法各有千秋，也实难评判高下。三是可能湮没教材既定的单元教学目标。其中精妙的语言表达形式必要的揣摩、涵泳，在如此迅疾的教学环节转换中，几乎消逝殆尽。

事实上最后的当堂反馈，学生呈现的“校园一游写作思维导图”大都以说明介绍为主，这与本单元所学“游记”的文体特质，有着明显差异。理想的单元整体教学应该“选择合适的切入角度，设计单元学习的大任务和连贯的学习过程，实现单元教学目标”。上述单元整体教学没有把单元关键教学点融会打通，没有通过整合重构，真正实现单元“核心概念”的理解和纵深迁移。

其二，失真的情境与任务。在“生本”理念的驱使下，一度以课堂学生的活动程度作为教学评价的中心，甚至出现了这样的课堂：铃响后，教师问学生“是否该上课了”，然后对学生说：“你们喜欢哪篇课文老师就讲哪篇课文，你们喜欢什么方法老师就用什么方法。”于是，课堂中一片混乱，普遍碎问碎答，貌似活动频繁，实则效果甚微。如今，创设情境、任务驱动又成了时髦。好的情境任务有利于在解决问题中进阶迁移，有利于语文核心素养的历练。殊不知情境有真伪，任务驱动有正向和反向的作用，不可一概而论。以《我的叔叔于勒》教学为例，有老师创设情境任务：菲利普一家从哲尔赛岛归来，请你以菲利普夫妇的身份，发一条朋友圈。试想菲利普夫妇发财梦幻灭，对于勒避犹不及，又怎么会在朋友圈“广而告之”？如是情境创设与情节逻辑、人物性格、小说旨归相去甚远，对学习认知只有负面作用。情境任务只是手段，确保学习质量才是目的。不妨这样创设：现在把《我的叔叔于勒》拍摄成影片：1.你是编剧，怎样向演员简介剧情？2.你是导演，如何确定谁是主角，谁是配角？3.你是摄影，需要布置哪些背景，设计哪几个特写？4.你是演员，如何读好台词对白？5.你是剧务，准备哪些必要的道具？情境任务合理恰切，才有助于“核心概念”的理解迁移。

二、教学评价的正确导向——学生是否“当堂有所得”

就教学评价而言，专注于教师怎么教，或专注于学生怎么学，这些从教学过程与教学策略出发的维度都不是问题的关键。问题的关键是教学评价必须将学生所得放在第一位，这才是真正意义上的“生本首位”。由于教学内容与教学对象的差异，没有绝对的“优”与“劣”，能使学生“学会”的就是“优”，不能使学生学会的就是“劣”。既然这样，应该从哪些方面确定学生是否学有所得呢？

1.教学活动必须置于课程标准之下

教学活动必须置于课程标准之下。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》认为“语文课程是一门学习祖国通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，《普通高中语文课程标准（2017 年版，2020 年修订）》认为“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础”。语文教学必须以“语言文字运用”为核心。所以，是否以“语言建构与运用”为核心必须是评价一堂课优劣的标准。

其一，就阅读教学而言，如果问阅读某一个文本的目的是什么？答案会千奇百怪，在“了解文本中心意思”“理解作者观点”之外，会有“了解作者人生”的，会有“了解文化内涵”的，甚至有人会说为了掌握“作者的本意”。其实，阅读目的必须从课程标准与教材体系出发，更应该指向“语言文字的运用”。

其二，就作文教学而言，如果问作文教学的目的是什么？答案也会千奇百怪，会有“培养作家”的，会有“努力达到满分作文”的。其实，应该让学生掌握“语言的建构与运用”的某些“点”，能将学到的东西运用到自己的作文中，才是最重要的。

2.教学评价应指向学生的“当堂有得”

就整体语文素养的提高而言，绝非一日之功；但是，就某一个小的知识“点”而言，如“卒章显志”，语文教学应该让学生当堂学会。“课堂的必要职能是‘即时有效’，辅助职能是‘以后有用’”。践行这种“当堂学会”的观点，就是对量变与质变规律的运用，就是将语文教学化繁为简，就是一般的“平民”语文教师都能做轻松做到的“语文正道”。如果教学评价能指向学生的“当堂有得”，那么，语文教学就能走上正途。有老师用群文阅读的方法上示范课，归纳统编初中教材七上若干课文中对比结构的几种形式，然后学生当堂作文，并在自己的文后写下“我用了……的对比方法”。再根据学生的当堂反馈情况进行有具体要求的升格，最后效果自然是明显的。实际上，这是用“当堂检测”“反馈升格”的方法做教学评价的，这种脚踏实地、促进教学的评价才是真正有效的评价。

三、“当堂有得”的关键——目标设置的合理

认识到学生“当堂学会”的重要性，就能够认识到“课堂教学评价指向学生得到什么，才是真正意义上的‘以学生为主体’，也是语文教学的返璞归真!”那么，确定“当堂学生所得”的“硬件”是什么呢？这就是务实的课堂教学目标。

1.课程目标与课堂教学目标的异同

制订课堂教学目标，首先必须认清课程目标与课堂教学目标的异同。课程目标是国家教育机构制订的总目标。一般来说，比较抽象，这个我们从国家颁布的几份课程标准中就能得知。课堂教学目标是授课教师制订的，一般来说，比较具体，看得见摸得着，也就是一堂课下来能够达成的。然而，一些“优质课”的课堂教学目标却大而抽象得能吓人一跳。只要随便一查，就能发现大批玄而又玄的所谓的“优秀教案”的“课堂教学目标”大而失当，缺乏针对性。

课堂教学目标的制订就是量的积累的具体实施，而无数个务实的课堂教学目标相加，就能达成课程总目标。所以说，制订课堂教学目标，尤其是语言运用维度的课堂教学目标，必须回避那种随意衍生所谓“教学目标”的倾向。

2.贪多嚼不烂，“一课一得”之必须

“伤其十指不如断其一指”，贪多嚼不烂。这个道理，大家都知道。因此，课堂教学目标的制订应该考虑到“一课一得”（这个“一得”指“一对”，即文道各一），既然制订了这对目标，一堂课的时时处处包括课堂导入、教学过程、板书设计、作业布置等都得紧扣目标，以求最后达标，就是使得学生当堂有所得。当然，这里提倡的“一课一得”，指的是主要的“一得”，并不反对浅层次地涉及次要的“得”。具体而言，制订务实的课堂教学目标应考虑如下因素：

其一，必须符合课程标准与符合课程标准精神的教材体系的要求，首先考虑语言运用维度。制订目标之前，首先必须要读懂教材，看看该单元的单元目标是什么。例如，为《故乡》设计目标，就得考虑到儿童视角，就得考虑到对比手法等，而不必“深挖”圆月的含义……

其二，目标指向必须务实——尽量注意读写结合。“教是为了不教”，教师在进行阅读教学时，应该考虑到读写结合。也就是说，在教材体系下设计某篇课文的教学目标，教师应该尽量从“对学生的写作有何帮助”的维度进行考虑。例如，《从百草园到三味书屋》的教学设计，除了宏观上的对比手法外，还可以考虑人物描写（寿镜吾先生）、插叙（美女蛇的故事）方法的运用，通过这篇文章的学习，学生能当堂学会一两种写作技巧上的“点”，就是成功的教学。比如教学《刘姥姥进大观园》，就得考虑让学生学习侧面描写的手法，学生真正领悟了、会运用侧面描写手法了，就算成功的教学。

其三，符合学生的实际。没有“放之四海而皆准”的真理。在目前的语文教学界，常有某些“名师”一个教案打天下的现象。一般情况下，“名师”外出示范授课，都借用“好”的班级，这样的课借鉴意义不大。实际上，“精英”学生毕竟有限，大多数学生是“平民”学生，且各地的“平民”都有所不同，针对自己学生的实际制订适合的教学目标，才是实在的。进行教学评价前先来个“学情分析”，很有必要。

如果教学评价能从以上诸点出发，以以上诸点作导向，那么，语文教学就能化繁为简，也能取得实效。诚如是，语文幸甚。——实际上，这并不是什么难事吧。