运用排列组合规律建构课堂教学模式

韦祖庆,张 弘

(1.贺州学院 教育与音乐学院,广西 贺州 542899;2.贺州市前进路小学,广西 贺州 542899)

课堂教学是教师与学生的双主体活动，教师不能把学生看成物化的客体，学生是有思想有情感有思维的学习主体；教师也不能自我降格为客体，教师是有目标有计划有策略的教学实施主体，因此教学行为是双向双边的互动活动。这个双主体互动的教学行为，构成一个课堂教学活动系统，教与学是其中两个核心要素，决定着该系统的系统质。当然，课堂教学活动系统并非只有教与学两个核心要素，还包括其他一些要素，所有这些要素的不同排列组合，就生成不同的课堂教学结构，由此可以建构不同的课堂教学模式，也使得这个系统具有不同的差异性系统质，并成为课堂改革的动力源。

一、常规课堂教学环节与步骤

教育教学是一个复杂的大系统，课堂教学活动是其中一个小系统。虽然课堂教学是小系统，但是麻雀虽小五脏俱全，也有系统构成的基本要素。虽然课堂教学无定法，但还是有法有常规。常规课堂教学的基本环节与步骤，可以简化表述为：“课堂导入——学习新知——训练检测——课堂小结”。这四个基本环节就是课堂教学系统的基本要素，一般而言，不管何种课堂教学模式，都应当包含这些要素，因此是常规。课堂教学是有目标(教学目标)有计划(教学计划)有方案(教学设计)的行为活动，因此一节课堂教学活动必须有头有尾有始有终，形成一个浑然一体的完整过程，“课堂导入”与“课堂小结”两个环节要素就是其完整性的标志。课堂教学属于教学系统，决定其系统质特征的是教与学两个核心要素。“学习新知”侧重于教，是旧知向新知的拓展，也是建构学生知识体系的基本过程；“训练检测”偏重于学，是新知学习的必要反馈，意在学生知识体系的巩固与补缺，因此这两个环节要素不可或缺，否则整个系统都会变质。当然，针对不同课型，“学习新知”与“训练检测”这两个核心要素表现形式可以有所不同，新授课的“学习新知”环节更强调教师的“教”且用时较多，然后安排适当的“训练检测”以巩固新知的学习；复习课与练习课主要是表征“学”的“训练检测”且用时较多，“学习新知”其实是“复习旧知”然亦含“教”且用时为少。不管两者的权重如何变化，“教”与“学”的核心内涵依然没有变化，从而确保系统质的本质特征，它就是一个教学双边互动活动。

“课堂导入——学习新知——训练检测——课堂小结”，这是课堂教学活动的常规步骤，体现由教到学、先教后学、先教后练的基本教学规律，当然更是初学者的学习规律。作为初学者，尤其是小学阶段，又特别集中在小学低年段，学生基础知识储备量有限，学习方法尚未完全掌握，自主研习能力不足，因此必须强调教师的“教”，且应当是先教，授之以鱼，教给学生基础知识和基本技能；然后才是学生的“学”，巩固训练式的学，抓住教师所授之鱼，由此逐渐掌握基础知识和基本技能。即便到了中学乃到大学阶段，学生已经掌握一定基本理论、基础知识和基本技能，面对新授知识的时候，先教后学依然是可行的一般教学规律，因此成为常规。当然，此时的先教后学应该与小学阶段有所不同，毕竟学情不一样，虽然表征知识的“鱼”重要，但传授读书方法的“渔”更重要，因此需要向“学”倾斜，强调探究性学习。对此，陶行知先生有过十分精辟的见解：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。得了这种经验理想，然后学生才能探知识的本源，求知识的归宿，对于世界一切真理，才能取之无尽，用之无穷了。”[1]由此而言，遵循先教后学的教学常规是基础，教与学各有侧重各有职责，教中有学，学中有教，两者不能分割，必须统一，共同指向不教而教。

“课堂导入——学习新知——训练检测——课堂小结”，这是不可再简化的最基本课堂教学环节，也是课堂教学系统不可或缺的基本要素，体现一种路径思维，表达做事的基本方向。但是，仅为如此，对于新手型教师则显得过于简略，甚至难以操作，于是需要更为详实且完整可操作的课堂教学结构进行指引：“课堂导入——复习旧知——学习新知——拓展延伸——训练检测——板书设计——课堂小结——布置作业”。比较两个课堂教学结构表述，前者侧重理论性逻辑，于是比较简化形成规律，后者偏重实践性逻辑，是在前者基础上细化延展，使之更具有可操作性。换言之，在先教后学原则下，可以根据实际教学情况增添适当要素，丰富课堂教学结构内容，而并不改变系统质的本质内涵，从而达到激发教师课堂积极性的作用。

先教后学符合学生一般学习认知规律，学生是进入体制内学校的学习者，具有明确地向老师学习的意识，因此先教后学符合学生学习的一般心理。学校则是基于体制的教学机构，配备着教书育人的教师，教学是教师的基本职责，因此教师也有先教后学的职业取向。由此看来，先教后学的常规教学步骤生成的课堂教学结构，并非主观的随意安排，而是有着某种客观的内在逻辑，既蕴含认知规律，也包含学习法则，因此长期以来得到师生认可，且发挥有效作用。整个封建时期的教育，应该说，都是采用先教后学的课堂教学结构，据此培养了大量的人才，有力地确证这种教学模式的有效性。即便进入近代社会，借助西方教育思想建立的学堂，乃至于现代意义的学校，在很长一段时期内，大体上也是采用先教后学的课堂教学模式，其培养效果也并不差。正因为有着长期实践证明其有效性，也符合一般意义的认知规律，因此被称为课堂教学常规而被广泛遵守。当然，在现代学生主体观看来，先教后学的课堂教学结构突出了教的作用，隐含教师为本的思想，因此，整个课堂教学活动的系统质具有重知识传授轻学习体验的特性，其于某种程度上忽视了学生的自主性。这是不必回避的现实，也是课堂教学结构改革的动力所在，值得我们创新探索。

二、新课堂教学模式基本环节

教学有法有常规，但是并无必然的定法，因此可以灵活创新课堂教学模式，推动课堂教学质量不断提升。即使作为课堂教学常规的“课堂导入——学习新知——训练检测——课堂小结”课堂教学结构，其“学习新知”环节也因学科不同而有所差异，比如语文一般是“粗读课文——精读课文”;数学一般则为“提出问题——分析问题——解决问题”，因此说教学有法无定法。即便是同一学科的常规课堂教学结构，也可以因为教学理念不同而有所变异。语文学科的“精读课文”环节，依据循序渐进原则，就可以采用顺叙方式，依次学习；依据中心突破法的教学模式，就选择采用倒叙方式直接学习文章主旨句段，然后再依次学习。由此可见，在先教后学的常规课堂教学结构之下，依然可以有所变化。当然，这些变化背后蕴含不同的教学理念，由此指向和而不同的系统质差异。

20世纪80年代以后，我们的课堂教学迎来了改革春风，各式各样的课堂教学模式层出不穷，展现百花齐放百家争鸣的良好态势。大体起于20世纪80年代，经过几十年不断实验改进，主要适用于数学课程的尝试教学法，根据创立者邱学华的高度概括，其课堂教学结构可以表述为：先试后导，先练后讲[2]。我们将其转化为比较通用的课堂教学结构：课堂导入——复习旧知——前置训练(新知尝试)——学习新知(教师引导)——训练检测(巩固练习)——学习新知(精讲升华)——课堂小结。从这个课堂教学结构可以看出，既有常规教学的要素影子，又有所突破创新，把常规“训练检测”和“学习新知”拆解分成两个环节步骤，使之具有不同功能与作用。在“学习新知”前安排“前置训练”，让学生探索感知新知识的生成，但不是完全呈现陌生的新知，而是运用旧知搭建桥梁，使之能够比较顺利过渡。在教师的新知引导之后，又进行巩固练习，由此获得螺旋式提升，有力凸显了学习主体的作用，也提高了新知的学习效率。据此，我们可以看出，尝试教学法通过课堂教学结构要素的增减与重构，调整了常规课堂教学步骤，建构先学后教的课堂教学结构，从而有着异于常规课堂教学的系统质，凸显了学生的练，彰显了学生主体地位。

著名语文名师魏书生以信息论为理论基础创造“六步教学法”，包括定向、自学、讨论、答疑、自测、自结六个步骤，其课堂教学结构指向是建立信息、处理信息、反馈信息[3]。如果将其转化为比较通用的课堂教学结构，即是：课堂导入——呈现目标(定向)——学习新知(自学)——合作探究(讨论)——突破新知(答疑)——训练检测(自测)——课堂小结。这个课堂教学结构也很明确,是先学后教，对于新知的学习，安排学生以目标导向开展自学，教师则根据自学的疑难问题进行有针对性的新知“教”，同样是强调学生作为学习主体的作用。与尝试教学法相比较，我们可以发现它们“同中有异、异中有同”。最大之同是先学后教，引导学生探索知识生成之道，其次之同是都隐含教学常规由教而学的策略安排；最大之异在于课堂教学结构创新，能够根据教学理念对课堂教学要素适当增减与排列组合，使之生成具有自我特色的课堂教学结构，也形成不同的教学模式。

基于现代教育信息技术的翻转课堂，即是对常规课堂先教后学的翻转。通过课前的微课学习，变成先学后教，其教学模式一般可以描述为：课程开发——课前学习——课堂内化——测试反馈——研讨总结。“课程开发”与“课前学习”在课堂教学之前完成，可谓之翻转的先学。“课程开发”是教师基于学的教材研读，然后将其转化为基于教的微课视频，提供给学生“课前学习”。因此在课堂教学翻转之前其实还是先教后学，在课堂上则是后教，其课堂教学结构可以表述为：课堂导入——课堂内化(学习汇报——合作探究——新知指导)——训练检测——研讨总结，此时之教并不占主角，只是指导、点拨、释疑，主角还是学，强调合作探究巩固提高，整体结构依然还是先学后教。这是延伸到课前学习的课堂教学结构，从整体看，它是先学后教的翻转课堂教学结构，但在这个整体结构里面，先学的课前学习部分是先教后学，后教的课堂学习部分是先学后教。可见，在先学后教整体结构里面，既包含先教后学，也包含先学后教，形成相互交错的结构关系。

新时期，我们从以教师为中心的教育，开始转向以学生为中心的生本教育，并基于这个理念探索了许多课堂教学模式，包括高效课堂教学模式、导学式教学模式、EEPO有效教学模式、生本课堂等，可以说是层出不穷，充分展现教学改革的活跃性。高效课堂基本结构：前置学习(学习新知)——训练检测(学习汇报)——学习新知(精讲释疑)——训练检测(巩固训练)。导学式课堂教学结构：前置学习——自测训练——训练反馈(学习汇报)——精读释疑(学习新知)。EEPO有效教学课堂教学结构：导学新知(个体学习)——学习新知(合作探究)——训练检测(展示汇报)——拓展延伸。生本课堂基本结构：自学(定向预习)——互学(展示交流)——助学(精讲释疑)——固学(训练反馈)。经过比较剖析，我们可以发现，这些教学模式大同小异，其大同在于高度重视自学探究，充分发挥学习主体积极性，切实保障学生自学时间，教师退出课堂中心至边缘，有力彰显学生的主体地位，这是生本课堂的重要表征；小异则只是教学环节小幅度增减，以及环节要素小范围重构组合，从而建构不同教学模式。虽然教学模式有所差异，课堂教学结构也随之不同，但不管先学延伸到课前，还是安排在课堂，都属于先学后教课堂教学结构；后教则强调精讲释疑，而不是满堂灌，且安排巩固练习，突出教师的指导性，进一步强化学生的训练。

教学模式不必列举更多，不管是新模式，还是传统教学模式，其课堂教学结构核心要素无非教与学。教是一个总要求，教的方法样式可以很多，甚至可以无穷尽。可以是满堂灌，也可以对半分或三分之一；可以是课前教，也可以是课中教或课后教；可以是教师教，也可以是师生合作教或学生自教；可以是事前教，也可以是事后教，如是则林林总总，不一而足，教师可以创生无数教的方法与样式，于是可以创生无数有关教的课堂教学结构要素。学也是一个总要求，学的方法样式也可以多种多样，比如：自学、小组合作学、师生探究学；尝试练习学、巩固训练学、试错反馈学；持续学、交替学，如此等等，大凡这些不同之学，都可以成为有关课堂教学结构之学的构成要素。基于教与学的核心要素之下，可以派生众多相关要素，于是，也就意味着可以运用排列组合规律进行有效重构，形成基于不同教学理念的众多课堂教学结构。或者说，课堂教学结构能够自主排列组合，有力地证明教无定法，也充分给予教师开展课堂改革提供理论基础与现实依据，能够有效激发教师课堂教学改革积极性。

三、运用排列组合规律创新课堂教学模式

从以上案例可以看出，依据排列组合规律，只要掌握有关“教”与“学”的相关课堂教学要素，就可以建构不同的课堂教学结构，也就可以创新相关的课堂教学模式。于是，似乎创新课堂教学模式已经找到万能钥匙，只要运用排列组合规律对课堂构成要素进行重构，就可以达成目标，实现教学改革，其实这是误解。通过提炼课堂教学基本要素，再对其进行排列组合，然后可以直观地呈现课堂教学结构，但这只是教学模式的外在形式，也是教学模式的表象，并非其实质。因为要素的排列组合不是随意行为，课堂教学结构也不能任意而为，系统结构必然生成系统质，系统质就决定着系统的本质，规定着我之为我的特质，使之具有区别于他者的能力与特征。正因为如此，我们不能简单地从形式反推，只是着眼于创新或选用“教”与“学”的要素，却没有明晰的教学理念或模式设计，只是依据教学要素进行排列组合，那么其所生成的课堂教学结构就具有盲目性或无目标性。或者说，这种教学改革只是为了新奇而创新，为了博取眼球而创新，是没有灵魂的创新，其结果必然是昙花一现。这也是现今课堂教学模式不断更新的事实，因为缺乏坚实的理论基础指导，没有事前的理论设计，只是课堂教学结构的更新，表现为形式上的更替，虽然教学模式层出不穷，却是你方唱罢我登场，各领风骚三两年。因此，我们需要在坚实理念指导下有效运用排列组合规律，创新课堂教学模式，旨在提高课堂教学质量，激发学生主体意识，达到不教而教的学习效果。

教学是有目标、有计划、有方案、有意识的教书育人行为，因此教学模式的建构必须依托坚实的教育理论，至少需要基于一定的教学理念，在此基础上创生与筛选课堂教学要素，然后运用排列组合规律建构课堂教学结构，使之能够通过系统结构稳定地达成系统目标。虽然教学理论或教学理念属于上位层级，基于此可以创生教学模式，但两者之间并非一一对应关系，而是一对多的关系，即一种教学理论或教学理念之下，可以创生众多的教学模式。一个教学模式也不是只有一种课堂教学结构，而是可以依据学情不同与学科不一等具体情况创生具有自我特色的课堂教学结构，因此一种教学理念之下的课堂教学结构完全可以各不相同，各具特色，正如前文所述，生本教育理念之下，已经创生高效课堂教学、导学式教学、EEPO有效教学、生本课堂等不同教学模式，它们的课堂教学结构也是随之各有其异。其实，即便是同一教学模式，也可以有着不同的课堂教学结构，如生本课堂教学模式有其基本结构：自学(定向预习)——互学(展示交流)——助学(精讲释疑)——固学(训练反馈)，也还有其他结构：前置学习——小组合作——班级汇报——总结提高，自主建构——小组交流——问题探究，学(感知自学)——研(合作探究)——展(展示精讲)——达(当堂达标)——总(总结提升)，如此等等，表现为同中有异，各具特色。基于教学理念下课堂教学结构多样性的特点，能够给予教师充分的课堂改革自主性，也能够有效激发教师创新的积极性。只要认真研究“教”与“学”两个核心要素的内涵，充分展开其外延，在教学理念指引下，完全可以创生丰富多彩、各具特色的课堂教学结构，激活课堂教学活力，提高课堂教学质量。

对于广大一线教师而言，创新教学理论比较艰难，但是习得教学理念还是比较容易，特别是已经进入课程标准的教学理念，那是要求必须掌握的内容，因此可以据此创生教学模式。教师专业标准明确提出“学生为本”理念，学生主体观念已经深入人心，前之所列教学模式也充分彰显这个理念，这是我们创新教学模式应该遵循的基本原则。学生为本的本质为学生是学习主体，学习就是学生自己的事情，只有通过学生内化，才能掌握知识，任何人都不可能替代，包括老师，因此，必须由学生亲自实践体验探究知识生成的过程，才能真正化入学生自己的知识体系。为此，课程标准明确要求采用自主合作探究的学习方式，自主指向学习主体，合作指向学习组织形式，探究指向知识生成过程，这是课堂教学改革应持的基本理念。换句话说，就是我们课堂教学改革的总原则总公式，现有的具体教学模式大体可以归源于此。秉持学生是学习主体的理念，就需要给予学生必要的学习时间与空间，使之能够自主支配与自我消化，由此强化“学”的要素领域，同时需要相对控制“教”的要素膨胀。合作既是一种学习组织形式，也是培养一种协作精神。合作精神在现代社会的学习、工作与生活等方方面面都不可缺少，科学研究更是如此，已经不太可能以个体形式完成重大科研活动，因此需要在学生阶段培养团队意识。探究不是科技工作者从已知到未知的探索，那是中小学生在现有知识体系框架内，从旧知到新知的探索，重在体验知识生成的过程，旨在加深知识理解与养成学术精神。在自主合作探究的学习理念下，教师可以根据不同学情及自身条件，深刻领悟“教”与“学”的内涵，创造性地创生这两个核心要素的可能外延，然后在预设的系统质或教学目标(效果)统领下，有机地运用排列组合规律重构课堂要素，筛选优化建构课堂教学结构，使之达成最优化的课堂教学效果。

四、小结

之前很长一段时间，广大一线教师总是忙于学习与适应不断推陈出新的课堂教学模式，有些疲于奔命穷于应付的感觉，存在一定自我迷失现象。期间的原因很多，也各不相同，其中重要一点是对于课堂教学结构蕴含的排列组合规律未能精准把握，只是注重机械模仿他人教学模式的环节步骤，缺乏对其上位理论的深刻把握，因此往往是邯郸学步，不能达到该教学模式应有的效果。其实，只要坚持以学生为本理念，灵活运用自主合作探究的学习方式，充分挖掘“教”与“学”的可能外延，以教学目标为指向，有机地运用排列组合规律，每个普通教师就可以建构属于自己的课堂教学模式，从而达到提高教学质量的目标。如是，教学模式的创建就不是少数人的专利，人人都可以开展课堂教学改革，由此能够有效激活教师积极性，可以更好地提高课堂教学质量，形成百花齐放满园香的良好效果。