构建“真实”的师幼平等关系

福建师范大学教育学部 李玫倩

“一切为了孩子，为了孩子一切，为了一切孩子。”儿童主体地位是否被幼儿教师充分认识会影响到儿童权利、地位、身心的发展。现代教育改革提出“要以儿童为本，要注重儿童的主体性教育”，但这种提倡在部分幼儿园流于形式，没有真正落实到活动中。一些幼儿园高举尊重儿童地位的旗帜并且以儿童为中心的标语随处可见，但在实际教学活动中却将儿童看作随意灌输的机器、完成工作任务的对象。

幼儿主体性的形式主义表征

新课改要求教学活动改变以往教师单向、高控、接受式的教学倾向，倡导基于幼儿兴趣及经验的师幼双向平等对话式教育、幼儿自由探索性活动、分组合作探究式学习等教学形式；由追求整齐划一、简单的知识传授向发现幼儿的探索和学习需求、挖掘幼儿优势潜能转变；由以教师为中心转变为以儿童为中心。

当前部分幼儿园的教学活动表面上呈现出了新课改所倡导的分组、对话、以儿童为中心，但实质上仍然是教师把握活动主动权，利用自身权威将教学内容强加于幼儿，并在活动中通过不停地追问或操纵幼儿的活动引出预设的答案，甚至有些教师为讨论而讨论、为分组而分组。

1.独角戏的对话

新课改倡导师幼双向对话、平等对话——不是双方狭隘的语言对话，而是双方的“开放”和“接受”；是双方共同在场、共同吸引、共同包容、共同参与的对话；是相互接纳和共同分享的对话，是双方的交互性和精神的互相承领。卢梭曾指出：“儿童有自己的特有的见解、想法和感受，如果我们试图用自己的观点、想法和感受来代替他们的，那简直是最愚蠢的事情……”

对话是师幼双方加深彼此了解的重要途径，在平等的师幼对话中，幼儿能对活动内容有更深入的了解，从而促进活动的顺利开展。师幼间实现平等对话的重要基础是教师能真心地面对每位幼儿，耐心地对待幼儿的每次提问，真诚地对待每位幼儿的“告状”，“接住幼儿抛过来的球”，从而使每位幼儿在活动中都能够体验、感受到平等与尊重。

笔者在观察某中班集体教学活动时发现，当教师听到不正确的回答后，都会直接疾声厉色地批评幼儿“想清楚了再说”；当幼儿急于表现自己而抢答时，教师就会喝止“不要随便说话”；当幼儿由于没有按照教师要求的姿势举手时，都会被教师剥夺回答的权利——当幼儿满怀兴致地表达自己的想法时，教师有无回应以及回应的态度是否积极都会影响幼儿的自我表达，批评、呵斥会消减幼儿表达的积极性与自信心，影响幼儿主动性的发挥。本节活动中教师剥夺了幼儿说话的权利、切断了幼儿想要表达的欲望。

其次，本节活动中只见教师提问，而不见幼儿提问，真的是幼儿没有问题吗？通过对教师“不要随便说话”“听清楚问题没有”“再乱动告诉你妈妈”等回应以及幼儿整节活动呆板、拘束反应的观察，我们不难推断出在以往的课堂上，教师限制了幼儿的提问、限制了一切教学设计以外的声音，使得本该充满好奇的幼儿变得怯弱、唯唯诺诺。

此外，即使是出于形式的提问，教师也只是给少数几个固定幼儿回答的机会，大多数幼儿都为旁观者；教师提问时也没有考虑幼儿的思维接受水平，当幼儿对问题产生混淆时，教师没有分清幼儿的混淆点及时解释，而是带着责备的语气将问题再重复一遍。

这样的教学表面上看是师幼双向互动、对话交流的，但实质上只是教师一人的独角戏——教师利用自身的权威诱导幼儿说出自己预设的答案，师幼间缺乏真正的、平等的沟通与交流。这样的活动依旧是传统的课堂教学，会导致幼儿学习兴趣的负向增长。

2.无效的分组教学

肯定幼儿的能力、考虑幼儿的个别差异、尊重幼儿自身发展的需要、使幼儿有良好的自我感受以及增加师幼互动的频率等是体现幼儿主体性的重要方式，因而分组教学是幼儿园教学活动中的一种重要形式，但在实际活动中，很多小组活动徒有其表。

在某中班教学活动中，教师几乎在整节活动都是采用大班授课形式，只是到了活动最后才进行了分组，但分组既没有按照儿童发展水平，分组目的也没有突出儿童的主体性、促进幼儿发展。教师挑选了4位课堂回答问题的“常客”组成一个小组，而剩下的所有幼儿为另一个小组，然后让幼儿讨论之前已经讲过的问题。

整个讨论环节中，教师丝毫没有理会过大多数幼儿，而只是给选出的4位佯装讨论的幼儿拍照。这样的分组讨论环节是为了分组而分组、为了讨论而讨论。

首先，小组讨论的问题是教师已经进行了总结的问题，幼儿的答案已经圈定在了教师的答案范围内，此时讨论根本无法激起以直接经验为主的儿童的创造性；如此的讨论忽视儿童发展特点，活动组织顺序颠倒，完全是为了拍照而存在的形式主义。

其次，分组应以幼儿的发展能力为依据，但教师完全忽视这一准则，而是以自己的情感偏好进行分组，严重挫伤了大多数想要展示自我的幼儿，与分组的意义完全背道而驰。如此形式主义的分组只会伤害儿童的主体性、能动性和创造性。

3.充满思维暗示的语言指导

“创造性是主体性的最高层次与表现形式。”幼儿阶段是人创造力发展的第一个关键期，对其以后的学习和发展有着重要影响。正如美国学者史蒂芬·利汉斯所说：“2～6岁是创造性发展的关键期，如果不能及时培养，那么在以后的生活中创造性将很难再被激发出来。”此外，教育从来都肩负着培养受教育者创造力的任务，消极地讲，要避免儿童创造力的消退并保持他们的创作积极性；积极地讲，就是要通过教育引导促进幼儿创造潜能的充分发展。

对幼儿来说，好奇心和创造性的想象是其创造力发展的主要表现。但在实际教学中，我们总是会看到老师或隐晦或明显地传达“老师的话才是正确的”“听老师的话才是好孩子”等观点。虽然教师为了体现幼儿的主体性也会采用问答的形式，试图提出导向性问题，但大多时候都会将注意力停留在自己想要的答案上，并用“你回答得真棒”“你和老师想的一样”等语言给予幼儿暗示。在潜移默化中，幼儿为了博得教师的表扬而会去模仿教师的“标准答案”。

以某中班教学活动为例，孩子们积极踊跃地回答教师提出“不做什么可以保护眼睛”的问题，却得到了教师“想清楚再说”的评价，导致他们只能尽量模仿教师先前给出的答案，如教师之前说“不可以在烈日下看书”，幼儿会说“不能在晚上看书”“不能在白天看书”等。3～6岁幼儿本该有着无穷的想象力、创造力，但是他们所有的回答都圈定在教师给出的答案范围内，基本上都是教师答案的变形，幼儿的思路都是顺着教师预设的线路进行。即使有些幼儿的答案比较新奇、另类，教师往往不予理会，而只关注与其预先设定答案相符合的回答。

“尊重幼儿主体性”的应对策略

1.回归教育本体

教育是“形成人”的活动，教育的本质就是育人。“人并不是被动地接受教育，而是在教育的作用下创造性地使用符号来学习所有不熟悉的事物，并自主产生理想自我的过程。”所以，教育具有生成性的本质，而不是现成的，不是简单的知识经验的单向传输活动。

在部分幼儿园教学活动中，“控制”与“被控制”依然存在，幼儿作为被动的选择者，只能被动地接受教师安排好的一切，几乎无主体地位可言。回归教育本体，就是将幼儿园的教学活动从游离于幼儿的生活之外回归到幼儿的生活世界之中，真正做到围绕幼儿生活经验开展教学活动，切切实实做到幼儿本位，充分发挥幼儿的主体性。

2.构建“真实”的师幼平等关系

教学活动的效果很大程度上取决于教学过程中的师幼关系。当今幼儿园教学活动中存在的形式主义表征，主要原因在于教师依旧把握教学的主控权，忽视了幼儿在师幼关系中的主体地位，所以改变“形式主义”、构建“真实”的师幼关系刻不容缓。

首先，教师要树立正确的儿童观。在教学活动中，教师要以幼儿为中心，倾听幼儿的声音、读懂幼儿的行为、接纳幼儿的精彩、尊重幼儿身心发展规律和学习特点，善于捕捉具体情境中儿童的发展需要以及闪光点，充分挖掘幼儿的各项潜能，尊重幼儿的人格和权利，将幼儿的选择权、参与权、表达权还给幼儿，充分发挥幼儿在教学活动中的创造性，让幼儿主导活动。

其次，教师要把握好正确的角色定位。教师是幼儿活动的合作者、引导者、支持者，要积极、认真地做好活动准备，营造良好的活动氛围，发挥好引导作用，并根据幼儿的反应及时做出改变，调整幼儿不感兴趣的活动内容，让幼儿在宽松、愉悦的活动中得到全面发展。

3.建立完善的教学评价机制

如今，尊重幼儿主体性已成为幼儿教育的必然要求。但很多教学活动依然存在着“换瓶不换药”的现象，很大程度上是由于教师教学评价工作落实不到位，因此要想改变“新瓶装旧酒”的现象就必须要建立完善的教学评价机制。

首先，幼儿园要将考核融入到教师的日常工作中，注意考核的情境化、真实性。少数教师只有在迎接检查时或终期考核时才会认真备课、上课，平时总是草草了事。因此，教师考核要多巡视、观察教师日常教学工作，将观察中的教师行为与儿童反应相联系，及时发现问题并进行反馈改进。

其次，幼儿园可以在量化评价的基础上增加部分质性评价。量化评价试图把复杂的教育问题分数化，往往会导致评价简单化、片面化。因此，为激发教师自我反思的深刻性、主动性，考评组应认真研读教师的教育反思、观察日记，敏锐地察觉教师字里行间中的情感与需求，及时与教师谈话沟通，有针对性地促进教师的专业化发展，让观察日记、教学反思不再只是教师的负担。

总结

在新一轮基础教育改革中，幼儿园教学改革的核心目的是促进幼儿主体性的发展，培养幼儿的主动性、独立性和创造能力，促使幼儿能够全面健康发展。

但部分幼儿园教学活动只不过是披上了所谓的“以儿童为中心”的外衣罢了。在“新瓶装旧酒”式的教学活动中，幼儿的主体地位依旧没有得到体现，教师也并不是真正耐心、平等地与幼儿对话；部分教学活动表面上存在着的讨论、分组合作以及民主的师幼关系不过是应付检查的噱头；“新瓶装旧酒”式的教学活动实质上依然是传统的灌输式教育，是教师自导自演的“独角戏”——在这种教学活动中，幼儿获得的只是暗示性的、机械记忆的和肤浅的知识，失去了最为重要的坦率、独立思考和对问题的理解，失去了作为成长中的“人”的主体地位。

学前教育是教育活动的最初阶段，是人生第一个教育阶段，是教育的起点、开端，具有启蒙性、根基性，对人的影响是持续一生的。作为幼儿教育工作者，我们应对幼儿教育怀有敬畏之心，不断思考、不断反思、不断追寻并实践智慧的教育方式。