深度学习在语文课堂的生长途径

王克华|安徽省合肥市第三十八中学

当前，教学普遍存在着重视知识传授而忽视素养培育的现象：学生参与肤浅化，多流于形式；活动设计程式化，多流于表面；教学内容碎片化，多止于记忆；评价形式简单化，多注重结果；教师作用薄弱化，多失于指导。随着时代的发展，社会对人才的要求也越来越高，深度学习应运而生。

“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[1]“教师引领”“学生参与”“学习主题”“触及心灵”，这些关键词都一致指向深度学习。以下，笔者从活动创设、知识学习、学习评价三个方面谈谈深度学习在语文课堂的生长途径。

一、活动创设——唤醒学生心灵的种子

活动指由共同目的联合起来并完成一定社会职能的动作的总和。教学中的活动创设指教学中（包括课堂、课外）由共同目的多方（主要指师生）联合起来，解决一定具体问题并获得能力的学习行为的总和。要帮助学生获得一定能力，教师就需要将学习活动置于真实情境中（场），师生、生生围绕驱动性问题进行平等对话。如此，才能触及心灵，唤醒沉睡的灵魂。

（一）真实情境——唤醒心灵的生发场

活动都是在具体的情境中进行的，情境也因此成为影响活动能否顺利、高效进行的重要因素。但情境不能随意创设，只有贴近学生“最近发展区”的情境，才能勾起学生对现有知识的联想回顾、深入理解，激发学生对新知识的好奇和钻研。这就要求教师在活动前必须先进行学情调查，并精准分析。如教学统编版初中语文八年级下册中的“《礼记》二则”（其一《虽有嘉肴》）时，笔者创设如下情境。

某地新冠肺炎疫情形势严峻，作为新时代的少年，我们理应尽个人力量，同时也要劝说身边的人伸出援手。请根据所学，采用类比的方式，劝说家长捐物捐款。

这一情境立足现实，指向真实的生活环境，有利于增强学生的社会责任感。而情境中指出的“类比”，则给学生指出了表达的策略，使其联想学过的古诗文，如《陋室铭》《酬乐天扬州初逢席上见赠》等，在体会诗文语言的精美、意境的优美后，激发说理的欲望。

（二）驱动性问题——唤醒心灵的主动力

传统课堂上师生的对话以零碎问答为主，学生要么按照教师想要的答案回答，要么置身课堂之外。究其原因，主要在于零碎的问题不具有冲击力，难以唤醒学生沉睡的灵魂，驱动性问题恰好可以弥补这一缺憾。

驱动性问题指能够连接学习目标和项目过程的问题。它基于现实或半现实的环境，激发学生探究知识的需求以及寻找解决方案的需求，使学生在讨论、询问和调查之后生成完整的解决方案。驱动性问题贯穿于深度学习课堂的始终，将师生、生生以及人与学习内容紧密结合。

“激发学生”是驱动性问题的精髓，也是设置驱动性问题必须关注的因素。驱动性问题要统筹考虑学生、教材、课标，它基于学生现有水平、年龄特点及学科核心知识，指向学生的高阶思维发展及社会对人才的需要。为更有力地唤醒学生，设置驱动性问题时，教师既要关注学生的元认知，也要给学生搭建支架。

如笔者在教学“《礼记》二则”时，设置驱动性问题“我们可以借鉴儒家哪些智慧”，并搭建三个支架。其一是妙用类比：借助学习资源《虽有嘉肴》《陋室铭》，引导学生联系旧知，在比较不同文体中类比的作用后，进一步体会说理中用生活现象类比的妙处。其二是活用对偶：借助学习资源《虽有嘉肴》《大道之行也》，引导学生在形式变化中体会单句对、偶句对、多句对、句中对等，进一步体会说理中采用整饬句式的精妙。其三是智用句式：借助学习资源《虽有嘉肴》《大道之行也》《孟子三章》，引导学生比较三文中对偶句的长短、散句的布局，进一步体会根据不同目的采用相应句式的智慧。

整个学习活动推进中，由于兴趣被触动、心灵被唤醒，学生由浅入深，由现象到本质，对儒家的说理智慧有了更深刻的感知，并能借此指导自己的劝说行为。

（三）平等对话——唤醒心灵的催化剂

平等对话，指学习共同体在人格上互相尊重，在情感上互相爱护，在行动上互相帮助，并在民主平等的基础上，沟通思想、讨论问题、达成目标。它有利于唤醒学生的学习主体意识，是促进深度学习的催化剂。

首先，平等对话的形成需要厘清教师在教学中的地位与作用。教师要与学生共同商讨以确定目标，然后对教学内容进行适当处理，并参与、引导、帮助学生共同完成学习活动，达成学习目标。

其次，平等对话需要注重课堂文化建设。课堂文化支撑着学生的发言权、主动权、创作权以及锲而不舍的探索精神。语文课堂更应该营造温馨、执着、热烈的氛围，让学生畅所欲言、勇往直前，以激发灵感、开拓思路。

最后，平等对话要注重集体意识的培养。课堂学习是一种集体性活动，基于深度学习的活动更需要全体成员共同参与。活动中有分工协作，有顺境逆境，需要参与者心怀共同目标、胸有大局意识、脚迈坚定步伐。这是平等对话的重要内涵，也是活动创设的重要因素。

在真实情境的生发场中，在平等对话的催化剂推动下，驱动性问题能唤醒学生的心灵，使其深入钻研，不断提升能力、培养品质。

二、知识学习——直指语文核心素养

深度学习，同样注重对学科知识的学习，但更强调直指学科核心素养的知识学习。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出，学生运用语言文字能力的形成、思维品质与审美品质的发展、对文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并且是在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。下面结合“《礼记》二则”教学谈谈个人的理解及做法。

（一）感知语言：在对课文的整体把握中感知语言特色

对文本的学习，要遵循“整体—局部—整体”的思路，首先要从整体上把握文本、感知文章的语言特色，再深入局部，最后结合局部回归整体。基于深度学习的语文教学，要引导学生透过文本内容感知语言，体会内容与语言的辩证统一，并在大量的语言积累中提升对祖国语言文字的运用能力。

《虽有嘉肴》首先用类比的方式引出“弗学，不知其善”，接着指出学和教的重要性，进而得出观点“教学相长”，最后引用《兑命》作辅证，文章善用对偶，句式工整，思路严谨，语言富有逻辑性。《大道之行也》首先列出“大道”的具体表现，接着指出“大同”社会的基本特征，最后归纳总结，文章短句、排比句居多，语势更强烈，读起来酣畅淋漓。两篇短文都属于议论文，都出自《礼记》，都是儒家宣扬思想之作，都采用了对偶句，造成铺排效果，但一文多长句，一文多短句，为什么？一文对偶明显，一文排偶明显，为什么？两文尾句“其此之谓乎”“是谓大同”都再次强调论点的作用，却采用不同的表现形式，为什么？课堂上，教师引领学生进行这样多层次的比较，必能让学生体会到根据表达的需要选取相应方式的重要性，这对提升学生言语能力、思维品质大有帮助。

（二）品味语言：在对语句的多角度品味中建构语言、训练思维

“只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课。”[2]深度学习的语文课堂，就是要引导学生通过活动多角度品析语言，通过比较、质疑体会语言形式的精妙，通过学习作者的语言表达进而习得建构语言的能力，同时训练并提升思维的品质。

1.在比较中品味，建构类比能力，训练思维的严密性

比较指的是根据一定的标准，在两种或两种以上有某种联系的事物间，辨别高下、异同的研究方法。在对语言的品味，尤其是对同类语言现象的辨析中，比较是一种深度思考方法。如教学《虽有嘉肴》时，笔者引导学生这样比较。

（1）虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。

（2）山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵。斯是陋室，惟吾德馨。

问题：同为文章开头，两段有何相同？不同的是什么？为什么？

通过比较类比手法，学生体会到：由吃饭到学习，是从生存需要到精神享受，化抽象为形象，说理形象，意味深长；由仙、龙类比到“我”，表明心志高洁傲岸。两文，一为说理，一为言志。然后，笔者补充《鱼我所欲也》中的类比，使学生进一步认识到孟子、孔子说理方法的一脉相承，明确儒家说理注重从人们的日常生活入手，让人容易理解，这是儒家之智，更是儒家之仁。学生在比较中可以获得关于类比的知识建构，同时体会到需要根据不同文体采用不同类比，这就在无形中训练了学生思维的严密性。

2.在质疑中品味，建构行文能力，训练思维的批判性

尽信书，不如无书。学习中适时地质疑，学生的大脑就会处于兴奋状态，逻辑推理和批判性思维会更活跃，对于文本、事物会有更深刻的理解，求真意识也会觉醒。如教学《虽有嘉肴》时，笔者引导学生这样品味。

课文：是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。

改文：是故学然后知不足，知不足，然后能自反也；教然后知困，知困，然后能自强也。

问题：改动后的文字逻辑性很强，能突出学、教的重要性，作者为什么不采用这种表达？

学生在探讨中体会到了两种表达的不同效果：原文表明学、教二者关系紧密，即教学相长，学、教循环往复，在递进中表明学和教能让一个人不断成长，在论述的同时，也给人以思想的启迪和精神的享受；改文将学和教割裂开了，与作者要表达的观点有出入；现代意义上的教学相长，教学的主体不是同一个人，而原文的教学主体是同一个人。同时，学生明白同样的语句，因为表达意义上的不同，呈现方式也会不同，即言语形式是为言语内容服务的。如此，学生对文章的行文思路及观点便有了更深刻的理解。

质疑不是无疑而疑，而是据文理、事理在可疑处疑，学生在此过程中充分发挥主观能动性，将思维推向深处，将事理辨向真处，在求知和做人中迈出了可喜的一步。

（三）绘制蓝图：在对观点的审美鉴赏中提高文化自信

在语言的建构与运用过程中，教师要有意识地引导学生进行审美鉴赏与创造，以滋养学生的灵魂。审美鉴赏与创造要以马克思主义美学原理为指导，以培养社会主义合格建设者美好品质为导向，以文本内容、机理为基础，采用符合学生生理、心理规律的方法，进行潜移默化的熏陶。

《虽有嘉肴》是《学记》的开头部分，其中蕴含了大量的美，教师可以引导学生进行“美点探寻”：类比之美、对偶之美、学习之美、逻辑之美、表达之美、成长之美、成人之美等。如此，在理解教学相长的过程中，在领悟成长的经历中，学生也进行了一场寻美之旅。《大道之行也》是《礼运》中阐述儒家社会理想的“宣言”，也处处有美，教师可以引导学生进行“美点播报”：对偶之美、排比之美、和乐之美、劳作之美、清明之美（政治清明）、仁爱之美、人性之美、理想之美等。在“美点播报”的基础上，教师还可以设计跨学科活动来引导学生创造美：“联系春秋时代的历史，结合社会文明及大美中国现实，用文字绘制美好中国的未来。”在这一活动中，学生认识到中华历史的悠久，为古人的理想而欣喜，为当代中国高度的文明而赞叹，为青山绿水的大美中华而自豪，获得了审美享受，同时对中华民族、中华文化满怀自信。

语言、思维、审美、文化，并不是割裂的，而是相互渗透、促进的，它们在课堂上水乳交融般地进行，就能促使学生的核心素养悄然生长。这也是深度学习的重要特征。

三、学习评价——关注学生终身发展

深度学习要秉承“教—学—评”一致性原则，改变传统的以教师评价为主、以分数为主要指标的评价制度，要深化学习评价改革。教师应注重观察学生个人表现及与他人合作的态度、能力，并多听取其他教师、家长、学生（本人或他人）的意见，然后将学生的表现记录为“成长册”。这样的形成性评价，对学生的个人发展具有指导意义。学生在听取他人的建议时，也要不断反思并提高自我修养，这样的反思有利于学生终身成长。

在教学“《礼记》二则”时，笔者设计：“请你借鉴儒家的说理智慧向父母或朋友宣扬争当志愿者、服务社会的好公民。”这项活动，以立德树人为出发点，关注学生的思想品德、思维水平及语言表达能力，能帮助学生树立正确的价值观、人生观。笔者设计评价量表，侧重从学生的主体性、协同性及语文核心素养方面来衡量，从学生的主动意识、团队协作、创新思维、内容学习、语言表达等方面的表现，对课堂学习的深度、效度进行量化评估。该评价量表采用多主体方式评价，要求学生先自评、互评，然后教师总评。

其实，课堂学习评价的过程，也是引导学生反思、提升的过程，长期坚持，必将有利于学生的终身发展。□◢