视域融合理论对中华优秀传统文化教育的启示

◇张 宏 梁 函

十九大报告指出，中华优秀传统文化既是中国特色社会主义文化的根基所在，也是其有机组成部分。要深入发掘中华传统文化蕴藏丰厚的治国理政和文化教育资源，并结合新时代发展诉求进行创新，展示其恒久魅力与风采。[1]教育凭借自身与民族文化的内在本质联系，成为中华传统文化非常重要的传承路径之一。随着《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以下简称《纲要》）、《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》等相关文件的出台，中华优秀传统文化教育（以下简称“中华传统文化教育”或“传统文化教育”）受到了空前重视。这是我国在经历了经济高速发展，对中华传统文化进行深刻反思后的理性回归。作为教育界当下争论的热点，中华传统文化教育究竟应该如何开展，学者们见仁见智，但尚未达成共识。教育实践的自觉性受制于教育理论的先进性。建立相对独立和完善的中华传统文化教育理论体系，已提上议事日程，成为当务之急。

原教育部长陈宝生曾用“覆盖、融汇、贯穿”三个关键词，概括了全面推进优秀传统文化教育的基本思路。[2]这启示我们用伽达默尔解释学的视域融合理论来审视中华传统文化教育，以新的视角构建传统文化教育理论体系。视域融合理论倡导综合与开放性思维的统一，是对解释学思维方式的发展。基于视域融合理论思考，中华传统文化教育只有与当下社会相适应，与世界发展相同步，与现代文明相协调，才能实现中华文化和教育的共同发展。

一、视域融合理论视野下中华优秀传统文化教育的应然取向

伽达默尔作为解释学的集大成者，其理论的核心论点是视域融合，即主体与客体、自我与他者、传统与现代在视域融合历程中生成无限统一体，真理在该过程中得以不断敞开。视域融合过程应该遵循动态性、共时性、历时性的原则。[3]视域融合理论视野下，应然取向的中华传统文化教育具有如下特点。

（一）明确历史根基是中华优秀传统文化教育走向视域融合的基础

伽达默尔表示，当解释者与被解释者在开放流动的历史时空中相互交融，二者便生成了对话关系，因此综合视域的实现具有历史生成性。当解释者创造性地观察理解事物时，当下情境也就转化成了历史生活中的一个流动、相对的瞬间，即具有创造、揭示性的瞬间，如同其之前的瞬间将被即将到来的视域战胜并与之融合，失去了相应的特权地位，成为历史性空间，这即是综合视域的生成过程。[4]中华传统文化教育离开了综合视域将难以实现，因此必须明确传统文化教育历史根基的重要性。

中华文化之所以能源远流长屹立于世界多元文化之林，重要原因之一是从历史根基中汲取营养，使鲜明的民族性得以保持。中华民族一直以来就有“重史”的传统，这又提升了历史传统的丰厚度。例如，“仁”作为传统文化的核心理念之一，负载深厚的历史积淀。史书记载上古时期的舜，就被后世尊称为仁爱的典范；“仁”字在儒家经典《论语》中出现的次数超过了一百次；宋代的张载则提出了“民胞物与”的主张。硕学大儒们的仁爱思想，汇聚成传统文化的仁爱体系——爱人有差等，由近向远辐射，以爱家人为原点，扩大到爱他人，再扩大到爱天地万物等。[5]

正是因为深植于民族发展的历史文化土壤中，儒家思想才成为中华文化的主流。孔子作为儒家的创始者，不仅对三代以来的民族文化实践智慧进行了概括、选择和提炼，而且还把历史传统的精髓渗透到其教育思想中，对当下的传统文化教育有重要的启发。例如，“温故而知新”强调的是，通过一代代学人对民族传统文化经典的创造性注解，传承发展传统文化，推动民族国家向前进。[6]

传统文化教育要深入挖掘历史传统的资源精髓和滋养载体，并使之成为与受教育者语境共享的纽带，在历史语境中激活现实观照，在现实互动中促进学习主体与中华传统文化的视域融合，从而实现优良历史传统的文化涵化，切实保障传统文化发挥其育人功能。[7]

（二）彰显当代价值是中华优秀传统文化教育走向视域融合的关键

视域融合具有开放性，伽达默尔批判了脱离具体历史境遇和当下语境静止理解解释对象的解释观。认为对解释对象的解析要有一个开阔的视阈，包括解释者和解释对象的历史、当下视阈。基于此，中华传统文化只有不间断地从思想观念、思维方式到行为习惯等进行显在样貌和潜在基因的根本改变，才能实现自我更新，才能生存成长，繁荣昌盛。任何文化的传承发展都离不开时代精神的滋养。时代精神生发了被广大民众认可、接受的精神风尚、思维方式、行为准则等，成为民族文化发展创新的原动力。中华传统文化也是如此，离开了时代精神的引领难以生存、传承和发展。[8]

受教育者能认可和接受的传统文化教育，必然是彰显当代价值的教育，也才有利于中华文化的传承发展。应从教育学学科视角出发对传统文化进行当代阐释，教育内容的选择要与传统文化的研究有机结合。通过梳理、提炼传统文化教育内容从过去看到现在，深刻认识传统文化的当代价值。[9]中华传统文化也只有与当下的社会发展、生活追求进行有效对接，才能传承发展。中华传统文化讲仁爱、尚和合、求大同等思想鲜活地存在于当下的生活中，生动体现在当代社会的各个方面。[10]

《纲要》指出，传统文化教育主要从家国情怀、社会关爱和人格修养等三个畛域开展。这三个方面的传统文化教育既与社会主义核心价值观培养相一致，也助力了中华传统文化的传承、弘扬。中华优秀传统文化教育既要同新时代中国特色社会主义文化建设同频共振，又要积极应对当下急需解决的时代问题。[11]换言之，开掘中华传统文化贮藏丰厚的教育资源，是从文化根源上探寻解决时代问题的有效策略。

（三）追求人类高度是中华优秀传统文化教育走向视域融合的归宿

伽达默尔认为，视域的边界具有非稳定性，会随主体活动范围的扩展而不断向外拓展、延伸。中华优秀传统文化教育是教育主体理解、认同中华传统文化内涵的过程，视域不断开放扩展，自身固有的初始视域与现在视域融为一体的文化涵化过程。是在该过程中教育主体视域、中华传统文化视域和当下的文化视域等相叠加而形成的新视域。因此，中华优秀传统文化教育应放置在世界历史维度来思考其来龙去脉，让学生认识到其解决当代世界难题的重要价值，才能深刻认同、体悟传统文化的强大生命力，进而激发学习的动力。中华传统文化追求“和”的精神境界,昭示了与人为善的道德观、和而不同的社会观、协和万邦的人类观、天人合一的宇宙观。例如，中华传统文化把追求“天道”与“人道”和谐共生为至高价值目标，对当下人类创建生态文明有重要意义。在数千年人类文明发展历程中，中华民族向来是爱好和平的民族，秉持万邦协和、天下大同的美好政治理想，这一理想扎根于民族同胞的精神中，表现在行为上。[12]《世界文明史》写道：在大部分时期里，中国没有建立侵略性政权……很少激起其他国家的敌意和妒忌。[13]

建基于“天人相分”之上的西方近代科学，蔑视“天道”，鼓吹人的创造力，对自然进行肆意的掠夺，导致了非人道的增长方式，逐渐受到大自然的惩罚。自20 世纪70 年代起，就有一些有识之士开始倡导以中华传统文化为代表的自然观与西方国家长期奉行的自然观进行对话。20 世纪80 年代末，诺贝尔奖获得者们在巴黎相聚时宣称：人类想在即将到来的新世纪很好地生存下去，就要从二千五百年前的孔子那里探寻睿智。[14]例如，孔子将“天人合一”的民族文化精神渗透到其教育思想中，形成“中和位育”思想——“致中和，天地位焉，万物育焉”，达成了天、地、人、物各居其位、得其所哉的完满状态，也达成了人与自然和谐共生的佳境,给当下的中华传统文化教育很大的启发。

二、视域融合理论视野下中华优秀传统文化教育的现状扫描

中华传统文化教育视域融合实现的过程，就是取得实效的过程。视域融合的对话性，决定了中华传统文化教育要处理好历史与现实、本土与外来、传承与创新之间的对话关系。因为存在教育主体、中华传统文化、当下社会生活三者之间的“视域张力”，也存在时间间距、有限视域和视域排斥等的影响因素，是当下中华传统文化教育难以实现视域融合的深层原因。

（一）时间间距造成中华优秀传统文化教育的随意性

伽达默尔承继海德格尔关于存在历史性、时间性的分析后，提出“时间间距”这一概念，即所谓的时间总是表现为过去、现在、将来，一定的时间性距离是不可避免的。一般会以为时间性距离的存在，将有碍于我们对古典文本和遗传物的准确理解，成为诠释它们的阻碍。[15]时间间距的客观存在造成了现当代中华传统文化传承上的断层，这直接影响到传统文化教育。在对待中华传统文化的态度上，因为教育主体缺乏客观性、公正性和科学性，造成了传统文化教育的随意性。自近代以来，从中华传统文化的三次论争可窥见一斑。第一次论争是发生于20 世纪初的新文化运动。该运动秉持的观点是只有“打倒孔家店”，才能实现拯救中国、救亡图存的愿望。我们既要认可新文化运动促进中国社会发展的积极作用，也要认识到它动摇了传统文化传承与传播的体系。第二次论争是新中国成立后，受“左”倾错误思想影响对传统文化做出否定性判断，尤其是“文化大革命”对中华传统文化来说就是一场灾难，其传承与发展受到了重创。第三次论争是改革开放后，对传统文化的批判继承在实施过程中出现偏差，有些人以为要实现现代化必须丢掉传统文化。与此同时，西方文化的大量涌入给中华传统文化带来了很大的冲击，青少年的价值观念、思维方式、生活方式受到侵蚀，对中华传统文化认知模糊，认同有待加强。

针对时间间距带来解释的随意性，伽达默尔指出，客观上要把时间理解为具有积极创造性的可能，而不再是由于分开、远离而成为必需被沟通的天堑。时间距离是由于被习俗、传统的不间断性所填充，而不是敞开口的鸿沟。恰恰是因为这种不间断性的存在，所有流转物才得以向我们展现。[16]因此，要辩证地看待时间间距的客观存在，不仅仅有正向的一面，还有负向的一面。正是因为时间间距存在，才为视域融合的理论创新、历史延续提供了空间。教师和学生对待传统文化教育要克服时间间距的消极因素，深入挖掘中华传统文化的时代生命力，促使中华传统文化教育走向开放，面向未来。

（二）有限视域影响了中华优秀传统文化教育的深度

所谓有限视域是因为受认知结构和知识储备等因素影响，限制了解释主体与接受主体之间视域融合的程度。[17]具有丰富内涵和广阔外延的中华传统文化，既要求教育主体有开阔的文化视野，还要有高屋建瓴的抽象、概括能力。此外，中华传统文化教育有其特殊的教育规律和逻辑，需要教育主体探索和遵循。教育主体对中华传统文化的内涵和外延，以及传统文化教育规律和逻辑把握不到位，形成有限视域，阻碍了中华传统文化教育的深入开展。

中华传统文化丰富庞杂、博大精深，没有经年累月之功很难领悟其中的玄机与奥秘。许多中华传统文化艺术在技能和形制等方面有严格规范和要求。例如，要想领悟我们的国粹京剧的韵味和奥妙，就需要具有特定的演唱技能以及相应的文化艺术积淀。当教育主体没有形成系统全面的中华传统文化知识体系时，传统文化教育的浅层性就在所难免了。此外，在通俗易懂的“快餐文化”环境下成长起来的青少年，既缺乏深厚的文化积累和内在的审美价值，也缺少较高专项文化艺术技能的训练，致使他们形成了缺乏批判性的浅层思维习惯。以及对有一定深度和难度传统文化的隔膜、疏远甚至拒斥的心理和行为习惯。这已成为中华传统文化教育推进过程中不易突破的瓶颈和障碍。与具体的学科知识不同，中华传统文化是关乎中华民族精神的学问、智慧，离不开个体日常生活中的体验、感悟，甚至需要毕生去学习、领悟。此外，“重义轻利”作为中华传统文化核心价值之一，与当下功利化的社会环境相抵触。对于具有功利化倾向的教育主体而言，也很难将提倡自我修养和人格境界提升的价值取向作为自身的行为准则，这也是当下传统文化教育难以深入发展的主要原因。

（三）视域排斥加大了中华优秀传统文化教育的难度

视域排斥是指受视域界限、视域干扰等因素影响，解释主体在相互理解过程中形成的回避、拒绝等心理和行为。人们的求知愿望与爱好兴趣正相关，对越感兴趣的事物求知的欲望就越强，理解者与被解释主体之间实现视域融合的可能就越大。

中华传统文化数千年的发展证明，只要其赖以生存的根基——生计方式、经济基础和社会意识等未曾发生根本性的转变，传统文化即便历经危难，也能涅槃重生。但是，自20 世纪下半叶至今，中国社会的生产方式、经济基础和社会意识等发生了巨大变化，动摇了中华传统文化得以生存和发展的基础。青少年也远离了中华传统文化的生境，很难身临其境体验、感受传统文化的陶冶。加之全球化和信息化带来了多元的文化和价值观，青少年的视域接受呈现复杂多样的状态，在一定限度上不可避免地对中华传统文化形成了视域排斥，加大了传统文化教育的难度。

在科技主义至上的当下，人们习惯了以科技理性的思维方式来评价中华传统文化，致使只看到其缺陷的一面，进而在价值判断上容易深陷历史虚无主义，这是中华传统文化教育视域排斥形成的另一原因。必须认识到科学理性作为方法论准则，伴随人类物质文明和精神文明发展而来，有其超时空的精髓和内核。然而，科学理性的特征不是僵化的，是在特定阶段性、变化性、个体性中时代地、相对地表现出来。[18]中华传统文化根植于中华民族赖以生存的生境，以独特的方式诞生、成长、发展，有着独特的发展过程及逻辑规律。如果把西方科学理性生搬硬套地用在中华优秀传统文化之上，那对其无疑是形而上学的精神枷锁。如此进行价值评判既不利于人们辨识中华传统文化中的糟粕，也不利于人们辩证地吸取借鉴西方文化的精华。[19]

只有遵循“两创”方针的要旨——不尊古卑今，不是古非今，识别、扬弃地对待、承继，中华传统文化教育才能克服视域排斥。只有创造性地对中华传统文化进行阐释，与中国特色社会主义文化同频共振，与当今社会生活相协调，才能被当代人认同、接受并融入日常生活中。

三、视域融合理论视野下中华优秀传统文化教育的路径探索

开放性既是视域的根本特征之一，也是视域融合的基础和条件。从视域融合理论视角考究，中华传统文化教育要在时间的纵向维度向当代的历史情境脉络和社会意义开放，在空间的横向维度向广阔的生活世界和多元文化开放。中华传统文化本身也具有开放性，这是其历经数千年长盛不衰，从未中断过的重要因素之一。中华传统文化所具有的开放性是传统文化教育视域融合的基础和保障，同时也决定了传统文化教育是一个开放而非封闭的系统。具有开放性的中华优秀传统文化教育视域融合的路径可归纳为如下几个方面。

（一）传统性与现代性的融合

伽达默尔的解释学表明，传统并不是僵死的化石而是活的精神，存在于现代生活之中。传统和现代是水乳交融的关系，传统中渗透着现代，现代之中蕴含着传统。纯而又纯的传统和现代在人类社会的历史发展进程中都是不存在的。人们已经形成了一种惯习，以传统为参照来解释现代文化的发展，以现代文化理念来解读传统。传统自然成为现代的缔造者，现代也就成为传统的延续。

伽氏对传统与现代关系的看法，对中华传统文化教育传统性与现代性的融合颇有启发意义。中华传统文化作为祖先生活智慧的结晶，凝聚在民族的血脉之中，穿梭于传统和现代之间。在生活实践活动中，人们不仅受传统文化的规约，而且还不断对其进行增补、完善和更新，这便是发展创新。随着时代的发展变化，文化会不断地发展创新，创新的结果又会转化为传统文化，这是文化生存、发展和延续的普遍规律。因此，正视传统和现代之间相生相伴、继承发展的关系，才是对待传统文化教育的应有态度。[20]

中华传统文化教育传统性与现代性融合的实现，首先要根植于民族传统文化土壤，汲取其丰厚的文教资源；其次要基于新时代发展，紧扣新时代特性，与时代精神相融合对传统文化进行重新阐释，最终实现新的逾越与升华。[21]对待传统文化范畴应以辩证的态度。例如，“忠”在封建社会首先指“忠君”，应剔除其糟粕成分——浓厚的人身依附性；保留其基本精神——“忠诚”，并赋予其新意——忠诚于国家、党、人民、组织等。再比如，“孝”在封建时代表现为“父为子纲”“不孝有三，无后为大”等，要改造其陈旧的与当下社会生活观念相抵触的文化传统；赋予其现代表达形式，真诚地关心、关爱父母与长辈，做到“老有所依”“老有所乐”。不仅要坚守民族传统文化的根性，还要紧随时代的节拍，在传承中发展，在发展中创新，达成传统性与现代性的融合，才能实现中华传统文化教育蓬勃发展。

（二）民族性与世界性的融合

文化具有民族性与世界性的特性，二者辩证统一，文化发展才能实现，中华文化也是如此。中华文化具有有容乃大的胸怀，兼收并蓄的气度，在与异文化的交流、碰撞中汲取养分，实现超越与蜕变，才屹立于世界文化之林，独树一帜。在全球化的当下多元文化的交流更加日常化，中华传统文化教育不仅要坚守民族性，还要有国际视野，吸取异文化精粹，做到民族性、世界性相融合。

视域融合理论对“同”与“异”本质属性的阐释，为中华传统文化教育民族性与世界性融合提供了理论依据。视域差异因间距化的存在而生成，是视域融合发生的条件。正是因为彼此存在差异而相互需要才实现融合，又因为融合的发生而最终产生新的视域。换言之，因为各视域之间差异性的存在，最终各视域之间的融合得以实现。视域融合的发生并非各视域构成要素的简单相加，解释者会对各相异要素进行取舍，取或舍的发生来自于间距过滤作用的发挥，既有在过滤中生成的新意义，也有经间距过滤而保留下来的真判断。对最终生成新视域的阐释一定离不开某种前见。[22]由以上可知，中华传统文化教育视域融合实现的过程，也是传统文化民族性和世界性对话的过程。

视域融合过程中同与异的客观存在，为中华传统文化教育世界性与民族性的融合提供了前提。换言之，视域融合发生的条件是各视域构成要素可概括为异和同两方面，而这两方面要素的存在，也就成了中华传统文化教育民族性与世界性融合的前提和基础，此视域融合过程就是在比较中形成新视域的过程。[23]

中华传统文化教育要为学生提供本民族传统文化与世界其他民族文化之间的链接点，让学生形成开放的民族传统文化知识结构和观念，树立多元文化主义观念——对本民族与异民族文化持正确的态度。中华传统文化教育要在有限的时间内，教给学生辩证（或科学）的文化观念，使他们在结束学校教育之后，能够正确认识、客观对待本民族与异民族的文化。[24]要培养学生形成吸收借鉴他文化有益成分，完善健全中华文化内涵和价值范畴的能力。例如，虽然中华传统文化包含“法”的思想，但是纵观我国传统社会基本上是“人治”，这是因为其缺乏法治精神，执行起来具有等级性。所以，要用当下文明法治的内涵对中华传统文化中“法”的思想内容进行必要的修正与补充。这样才能符合当下国家强调的“依法治国”和“法律面前人人平等”，即任何政党和国家机构以及社会组织、个体的行为都不能超出宪法和法律许可的范围。[25]

（三）传承与创新的融合

伽达默尔解释学对传统与现代之间关系的看法，对传统文化教育传承与创新之间的关系颇有启发意义。传统文化是先辈们生活智慧的凝结，流淌在民族的血脉之中，穿梭于传统和现代之间。因为传统和现代是相互统一、共同促进的关系，所以传统既要被保护和传承，又要被超越和创新。

文化最本质的属性，是文化的人本规定性。[26]文化是人类社会实践活动对象化的产物，其发展离不开后人的传承与发展。不管后人是否意识到，是否了解、赞成本民族传统文化，其始终以价值观念、思维方式等形式渗透到后人社会生活实践的方方面面，是一种不可逃离的文化场。因而传统文化是人们思维和行为的前提。但是人们对于既有的传统文化并不是消极无为的。人们在社会生活实践中不断地对传统文化进行修正、补充，最终实现了创新。文化创新既包含内容的激活与更新，也包含模式的革新与转型；既是对原有价值观念、思维方式和心理定式的重构，也是新的思想、意识和规则的形成；既是传统惯习的转变，也是传统精华的重铸；既是社会生活的变迁，也是人身心的重塑。[27]传统文化不停地更新、发展，即创新的成果又不停地转化为文化传统的有机构成，这是文化生存、发展、赓续的基本规律。秉持传承与创新相融合，是对待传统文化必须的姿态。正如黑格尔所言：传统既不像管家婆——把其所接手的忠诚地保管好并传递给下一代，也不与自然的过程相类似——保持其原始的规律，没有发展进步。[28]

要对中华传统文化教育的内容、形式进行持续地发展、更新，提升教育的目的性、有效性。随着时代的发展对传统文化教育会提出新的诉求，要不断补充完善和发展传统文化内涵，为传统文化教育注入反映时代特征的内容。为了更好地满足当下学生学习传统文化的诉求，激发他们学习的主观能动性和接受意趣，要将传统文化元素进行符号化、数字化提炼，引入现代化技术手段充实传统文化教育活动的载体和形式。[29]正如习总书记所强调的：对历史文化特别是先人传承下来的价值观念和道德规范，要坚持古为今用、推陈出新，有鉴别地加以对待，有扬弃地予以继承。创造性转化、创造性发展，更好地发挥先辈们积淀的精神财富以文化人、以文育人的功能，才是正确对待中华传统文化的正确态度和方法论。

虽然视域融合理论为解析中华传统文化教育提供了契合度较高的理论支撑，但是必须精准把握伽达默尔的解释学与中华传统文化教育所处时空生境的差别，前者产生于科技理性膨胀时期的西方工业国，中华传统文化产生于农耕文明的东方国家，传统文化教育是中国步入现代化的时代诉求。因此，我们要客观地看待视域融合理论，让其在实际运用中经受现实的考验。中华传统文化教育的传统性与现代性、民族性与世界性的融合复杂错综，这决定了传统文化教育具体实施过程中必须充分考虑视域融合程度的不确定性。