乡村小学生阅读课程体系的建构策略

■ 廊坊市教育局教研室 张占国

廊坊市教育考试院 尹国利

2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》研究成果，将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。《语文课程标准》指出，要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料。”在此背景下，学生的阅读能力受到中小学校高度重视，并被当作“学会学习”这一核心素养的重要内容来培养，如在教室内设置图书角，开发课外阅读校本课程，开展“1+X”整本书阅读研究，等等。这一系列举措，在提高学生尤其是乡村小学生的阅读技巧和阅读能力方面起到了积极作用。但是，实际考察现实情况发现，乡村小学生的阅读素养不尽如人意，缺少整体性、连贯性的阅读材料仍是制约乡村小学培养学生阅读素养的关键因素。本研究以培养学生核心素养为导向，根据教育部基础教育课程教材发展中心组织研制并发布的《中小学生阅读指导目录（2020年版）》，尝试构建乡村小学阅读课程体系。

乡村小学生阅读素养现状

根据课题研究的需要和基于区域教育质量监测数据，课题组选择了6所乡村小学的1283名中阶段、高阶段年级学生为样本，进行阅读素养测查。测查的内容分为两部分，一是乡村小学中年级、高年级学生阅读认知调查问卷，这是对学生进行的问卷调查；二是乡村小学中年级、高年级学生阅读素养测试试卷，即通过纸质试卷对学生进行的测试。根据问卷的调查和李克特量表的分析，我们发现乡村小学生的阅读素养存在如下问题。一是课外阅读资源贫乏。家中藏书5本以上的学生占16%，1~5本的占66%，没有藏书的占18%；有52%的家长认为课外阅读用处不大。二是课外阅读量不够。绝大多数乡村小学生没有读过整套书，其中没有读过整本书（包括图画书和图册）的占33.3%，读过2~5本（类似《安徒生童话》《宝葫芦的秘密》）的占62.4%，读过10本以上的占4.3%。三是学生阅读兴趣不高。调查中，喜欢课外阅读的占26%，大部分学生读课外书只看情节，走马观花，做海报或者手抄报的占6.7%，写读书笔记的占5.4%。四是阅读认知能力低。33.6%的学生处于良好及以上水平，这些学生能够完成中等难度的阅读任务，如可以将文章的各个部分与日常生活建立起联系；30.5%的学生处于中等水平，他们可以完成基本的阅读任务，如找到文章中出现的明显信息，概括文章某一部分的大意；14.9%的学生处于及格水平，这些学生只能完成最简单的阅读任务，如简单概括文章大意；21%的学生处于不及格水平，这些学生的阅读素养低，不具备最基础的阅读知识与技能。因此，增加学生的阅读篇目，拓宽学生的阅读空间，指导学生开展长期、系统、有效的阅读，是提升乡村小学生阅读素养的关键措施和方法。

建构乡村小学生阅读课程体系的原则

课程体系是指按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系，主要包括各类课程的比重，各门课程之间的联系、配合和相互渗透，以及课程内容的排列顺序等。乡村小学生阅读课程体系的建构要统筹考虑学生立场、乡村教育质量提升的战略要求以及新时期的社会发展需求。

选择阅读书籍的原则。韩国教育专家南美英曾说：“如果你能知道某一个人重复看的书是一本什么内容的书时，就等于了解了那个人一半以上的内心世界。看他所喜欢书的种类，就能了解那个人的兴趣；看那本书内容的素质水平，就能了解那个人的精神素养。”选书要从普遍的价值观出发，如果一本书无论在10岁的时候，或20岁的时候，甚至30岁的时候，都觉得很好看、很值得看，那么它一定是一本好书。学校在选择推荐书目时，应从成长的故事、探索的故事、含有故事的图画、与众不同的主角等几个方面参考学生的意见，激发学生对阅读的兴趣，让学生能够在阅读过程中获得良好的体验。在图书内容的选择方面，应关注学生的成长，通过阅读促进学生的心智发展，很多图书都存在着丰富的内容，能传达感动的教育，具有想象空间的结局，与学生的日常生活密切相关，同时有助于学生理解社会。对于这类图书，乡村小学应合理对其进行选用，发挥其价值。

制订阅读课程目标的原则。阅读是语文学习的重要内容，语文学科的语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与创新四大素养自然涵盖了阅读的四个功能。这就要求乡村小学在制订阅读课程目标时，应以统编教材快乐读书吧推荐的书目阅读为基础，适当融入人文知识和科学知识，增加实践性，尝试让学生结合自身偏爱的图书进行创意表达。例如，低年级的绘本阅读、儿童故事阅读、童谣阅读和儿歌阅读，具有朗朗上口、图文并茂、直观形象的特点，其阅读课程目标就可以设置为：能观察画面中角色的表情、动作和简单的符号，了解图书画面的意思；愿意用动作、简单的语言、涂涂画画等表达阅读中的感受和发现；能指认图书上的物体，初步学会用多种感官进行感知；能根据简单的图式信息进行探究发现，会描述常见事物的主要特征；有好奇心，喜欢翻看图书，愿意参加各种图书阅读活动，喜欢与成人或同伴共读图画书，喜欢听成人讲读故事。

评估阅读课程质量的原则。一方面，阅读评价不仅关注通过一些标准化测量反映出来的阅读能力，还包括对学生整个阅读行为过程的评价。对学生阅读行为的评价是不断变化的，通过描述性的资料或相关记录，可以发现某个学生阅读能力的成长过程，也就能够分析出其阅读能力增强的程度。另一方面，评价是为了更好地发展，阅读评价的显性存在方式——评语或结论必须指明学生未来阅读的努力方向。必须通过评价告诉给学生：在哪些方面有明显进步，哪些方面有所欠缺，适宜采用何种方法改进，应该多阅读哪些种类的读物。

乡村小学生阅读课程体系建构的策略

建构学生阅读课程体系，就是以核心素养发展为主导，以学生阅读素养发展为主要脉络，从人文主题的八个领域（人与自我、人与家庭、人与社会、人与国家、人与自然、人与世界、人与历史、人与未来）和阅读的三大文本类型（文学、科学、人文）建构一个有内在联系、有教育理念、有思想深度的图书馆式书目体系。

开展阅读推广。首先，课题组通过深入学校调查、听课、访谈、问卷调查等手段，在本市区域筛选出阅读实验学校120所，挑选阅读推广实验教师500名，形成乡村小学生阅读课程的推广群体。采取线上线下相结合的研修方式提高阅读教学实践能力。线上，通过小学生阅读核心成员备课微信群，以“语音+PPT”的方式，对小学生的阅读书目，进行典型课例示范、讲座、导读微视频指导；线下，积极组织“送教下乡”“名师讲座”“听课考察”等活动，深入实验校，带领教师进行阅读研习，现场把脉诊断。其次，我们根据教材编排的思路，以“一课一得”“一课一法”为基本理念，研发“快乐读书吧”书目阅读理解策略微课。同时，制作“五天带读课程”导读短视频。我们结合自主阅读课程的书目，制作成“五天带读课程”导读短视频，包括书目梗概、文本带读、方法示范、创意表达、扫描评价等五部分。视频录制后，统一录音，制作资源包发给乡村教师直接作为“翻转课堂”学习素材。最后，进行优质课例研发。我们带领教师进行乡村小学生阅读教学优质课例研发，研发一系列优质课，共建共享。

确定阅读篇目。一方面，“快乐读书吧”栏目是联结课内外阅读的重要桥梁，乡村小学可以将其作为学生整个学期课外阅读的一个纲要，要解决本学期课外阅读“读什么”“怎么读”等问题。例如，一年级的学生可以阅读《水墨汉字》《猜猜我有多爱你》《逃家小兔》《好饿的毛毛虫》《读读童谣和儿歌》等绘本；三年级的学生可以阅读《安徒生童话》《格林童话》《稻草人》《中国古代寓言故事》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》等图书，六年级的学生可以阅读《小英雄雨来》《爱的教育》《童年》《草房子》《鲁滨逊漂流记》《爱丽丝漫游奇境》《尼尔斯骑鹅旅行记》《汤姆索亚历险记》等图书。另一方面，乡村小学可以根据儿童的个性特征，分学段开发自主阅读课程。例如，低年级学生可以阅读《我是怎样学地理》《犟龟》《不一样的卡梅拉》《爷爷一定有办法》《一园青菜成了精》《贝贝熊系列丛书》等图书，中年级学生可以自主阅读《西顿动物记》《我的第一本历史探险漫画书》《写给孩子的哲学启蒙书》《活宝三人组》《花婆婆》《手斧男孩》《夏洛的网》《柳林间的风》《向着明亮的远方》等图书。

把握阅读教学的三个关键点。一是读前激趣。学生只有真正对阅读产生了兴趣，才有可能在课外积极主动地自主阅读，否则，即使在教师的要求下，学生强迫自己读了，最终也很难收到好的效果。激发学生阅读一本书的路径很多，可以是课本剧编排，也可以是知识竞赛，但前提是教师要对该书有比较透彻的研读，要有比较丰富的阅读经验。二是读中辐射。阅读主要依赖学生利用课外的时间扎扎实实投入，一堂45分钟的好书导读课，毕竟是非常有限的，很难对学生起到启发和引导的作用。这就需要教师在好书导读课中进行辐射。这里所谓的辐射，是指从全书的一个点出发，进行多角度的发散和深入。三是读后探究。好书导读课除了要引导学生课外真正能够去读好书外，同样还需要帮助学生解决课外阅读中遇到的各种问题，帮助学生把好书读懂、读深和读透，让学生从好书阅读中获得最丰富的精神营养，这就需要教师引导学生对名著内容进行探究。

好书阅读是阅读、思考、表达的统一体建构的过程，小学阅读课程体系的建构，为乡村儿童打开了一扇通向世界的窗口。多样形态文学作品的浸润，有利于形成一个多方合力塑造的综合、立体的素养结构。