区域推进课堂教学管理转型的探索

孔晓玲|浙江省杭州市上城区教育学院

教学管理是学校落实教学常规、推进教学改革、促进学校内涵发展的有力保障。课堂是学校实施国家课程、开展育人实践的最主要阵地。《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“《课程方案》”）及各科课程标准的颁布，让更多的人关注课堂变革以及课堂教学管理。当前，从课堂育人理念更新到学教方式变革，从课堂学习的设计、实施到评价等方方面面的变化，都值得期待。杭州市上城区从2016 年便开始全面实施中小学思维课堂的实践研究，并取得了一定的成绩：建构了区域教学范式，聚焦要素突破，实践思维课堂；建立“思维课堂观察分析实验室”，开展教师教学思维转型研究、课堂中学习思维的发生发展轨迹分析。本文以区域推进的课堂研究为例，探讨新课程理念下的课堂教学管理转型，以期让更多的实践经验上升为普适性的管理机制与策略，并使更多的学校受益。

一、问题：新课程落地需要怎样的课堂

《课程方案》细化了“深化教学改革”的四大要求：坚持素养导向，强化学科实践，推进综合学习，落实因材施教。任何一场课程改革，如果没有在课堂中得以落地，就很难说这场改革是成功的。新课程理念需要怎样的课堂落地？笔者认为应有如下特征：

（一）基于核心素养，凸显育人价值

课堂教学的变革，最终要实现“从教书走向育人，从知识传递走向生命价值的挖掘与提升”，即凸显育人价值。课堂育人价值的实现首先要体现对学科特征和人的主观性的尊重，就是在真实学习的进程中，发展人的必备品格与关键能力。其次，在课堂教学中要超越学科知识能力的习得与运用，并自觉延伸到生活应用的复杂情境中。因此，教学内容要引导学生对价值观进行主动辨析、具身认知和澄清建构。

（二）基于课程视域，形成立体结构

基于课程视域下的课堂教学，不再局限于静止、孤立的40分钟，每一节课应该是整个教学场景中的有机组成部分。同时，课堂是一个由教、学的个体和群体，围绕知识、文化、思维的生产和传递形成的多元、复杂而特殊的关系网络。“多元”是指这个场域包含了多样具体事物的组合，如教师、学生、教学资源、教室空间等。“复杂”是指它们在现实中的交互，是不断转化的。这种关联与关系，影响并作用于每个身处其间的人。“特殊”是指决定每个学生学习状况的变量各不相同。当教师充分认识到这一点，并开始尝试从课程结构视野审视课堂，就会意识到：要让课堂中的每个变量为学生提供学习支架，引导其利用课堂有限的时间进行有意义的思维活动，并不断重构知识体系。如此，课堂就有了生命力。

（三）基于儿童视角，实现意义建构

《课程方案》及各科课标的发布再次提醒教师“把课堂还给学生，让儿童成为课堂的主人”。儿童有管理自身学习的机会与权利，能规划调整复杂的项目与任务，并尝试在自我评价和不断反思中得到发展。上城区开展的多次调研显示，学生对课堂的期待并没有简单到只要快乐、好玩、轻松就行。随着学习阅历的增长，大多数学生都能客观地看待自己的课堂表现，希望通过课堂学习，在繁复的事物之间独立探索，自主实践，获得学习的成就感。这种成就感来自课堂中接受挑战、赢得挑战的经历。教师需要认识到，这种经历对于促成学习的价值，不在于做对了几道题，不在于考到了多少分，也不在于发了几次言或得到几次表演机会，而在于是否真实、有效和能持续。从这个意义引申开去，每一堂课都是帮助学生成长为终身学习者、深度学习者、自主学习者而打下的基石。

二、审思：传统学校课堂管理模式的现状

为实现新课程理念在课堂中的落地，学校的课堂教学管理需要更新理念，寻求并开发新的管理机制、方法与工具。而传统的学校教学管理的确存在一些问题。

（一）管理视角行政化

提起学校的课堂教学管理方式，大部分教师的第一印象就是“检查”。的确，长期以来，学校采用的管理方式如行政干部推门听课、定期检查教师备课笔记等，侧重于常规的落实结果，目的是督查教学环节是否齐备、学校要求有否落实，导致许多管理行为退化为“有否备课”等信任度检查。但是，大部分的行政干部并非教学专家，也有不熟悉的学科，就不一定能听懂课堂，只是作为一个“门外汉”报到。管理的行政化对于课堂教学的低端保证是有用的，但是对于教育内涵提升、新课程理念的落地起不到作用。

（二）课堂观察封闭化

侧重于常规落实结果的检查基本以物理意义的一节课为单位，听一节课、评一节课。课堂评估的维度也仅限于这节课的目标达成、环节设计、实施情况等，要素虽然完善，但封闭的时空导致视角局限。这节课与单元的关联被忽视了，与学习任务的联系也无从得知。静态、点状、割裂的课堂评估管理，对教学质量的系统性推进意义不大。

（三）课堂诊断经验化

凭感觉、经验是目前学校评判课堂教学的基本做法，缺少专业学习与研究，并流于浅层粗放的经验化管理，缺乏说服力与指导性。经验化的管理模式以主观喜好为基本标准，评估判断缺乏证据，最终让评判有失水准。被固有思维局限的管理模式，束缚了教师，也让改革实践裹足不前。但这一问题仅凭管理者的个人力量很难改变。“加强知行合一、学思结合，倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’”，需要管理团队整体加强学习研究，还需要一定技术和方法的配合。

三、转型：新课程理念下的课堂教学管理

《课程方案》及各科课程标准是学校教学实施的指导性文件，也对课堂教学管理革新提出了新的要求。如何让新课程理念在课堂中顺利落地？管理内容与要求的改变自然不用多说，重要的是与之相适应的管理理念、模式、机制与工具的探索。

（一）从检查到研究：课堂管理视域拓展与要素结构化

新课程理念下，学校的课堂管理转型首先体现在学校课程架构及管理系统的整体规划。课堂是课程育人与教学实施全流程场域的一个关键点。要让其发挥作用，学校需要根据《课程方案》对学校课程架构、课程实施评价作出全面的审视与调整。相比《义务教育课程方案（2011 年版）》，《课程方案》有许多变化调整。例如，艺术、劳动等课程的内容、课时，跨学科主题学习的落实要求，学业水平质量标准的明晰，学教方式的变革，新技术手段的应用等，学校管理团队要将这些新标准、新要求的落地纳入各个中层管理部门的职责范围，并制订出一定的考核机制。从职能部门调整，到具体规划、评价要求，都要作全面的规划。

其次，新课程理念下的学校课堂管理转型还要对课堂评估的维度与要素作结构化设计。传统的学校管理局限于对课堂教学内容的审核。例如，检查教师的备课或准备的课件，用听课的方式观察课堂和学生学习常规。这样的管理常态导致教师对课堂变革的认识异化为“新课如何导入”“教材如何处理”“环节如何设计”“课堂评价如何呈现”“现代技术如何融入”等操作点，停留在“术”的层面，而对课堂教学之“道”则重视不足。归根结底，教师和学校的关注点仍然在于用各种形式讲授教材上某个内容、需要考试的某道题。

新课程理念下的课堂管理，由原先的“单课”孤立观察调整为以“学习任务”为单位的课堂场域研究，从课堂流程督查转变为课堂情境任务研究，从教材内容、进度的审核到教学实施的全要素研究。例如在思维课堂的实践推进过程中，针对“课堂教学目标”角度形成的评估要素为：学科素养的自觉理解审视，观照学情的体现，在任务场域中的结构性表达，指向学业质量标准的评价设计。随着课堂理解的深入，观察评估的维度可以进一步细化，但核心是体现新课程理念。在这一基础上，各实验校组成项目组，针对某一个要素进一步研究细化。例如“教学情境设计”，可以从“指向目标”“设置冲突”“推进探究对话”“反思评价”等角度评价。“学习表现”维度的课堂观察评估则可以分解为：学生是否乐于主动思考，并伴有发现与行动；拓展学习信息获得处理的途径和方法，尝试多样态学习活动参与；重视多形式学习成果的展示，并能达成自我评估目标。学校应按这样的思路不断拓展深化，从而完善形成校本化的课堂管理细则和评估量表。

管理要素的提炼和确定，使新课程理念在课堂教学中落地上有了方向引领。课堂教学管理的全面规划还需要有组织架构、任务解构的支持，以及校本教研方式、内容的迭代。

（二）从封闭到开放：课堂管理方式与机制的创新

课堂教学管理去行政化的进程在加快，学术型管理必将成为主流。结合《课程方案》重点，上城区提出了两种管理方式和与之相适应的管理机制。

一是项目型管理。例如，上城区思维课堂核心研究团队形成了“理论学习—教案设计—教学过程—互动研讨—反思重建”的研究流程，确定四个攻关项目，如指向思维培养的学习目标设计、发展思维能力的课堂环节实施、思维发展评价量规的实际应用、让思维轨迹可视化的工具开发，最终将形成可迁移的教学范式，以提升课堂品质。配套的管理机制有四种：一是学习机制，以广泛阅读、重点阅读、每月交流分享助推团队成员，形成学习共同体；二是指导机制，华东师范大学团队每学期现场听课研讨1～3 次，重点实验学科每学期不低于2次；三是合作机制，各学科组织团队，共同策划学科推进方案，学期初策划安排，学期中教学实践，学期末总结提炼；四是辐射机制，不定期邀请全国相关专家或期刊、报纸编辑等参与研讨。

二是展示型管理。上城区用定期公开展示来促进实践水平。例如，落实教学管理金名片的评比就是一个很好的载体。通过评比，上城区学校的课堂教学管理，正逐渐凸显立意提升、格局放大的特征。如杭州市采荷实验学校探索的“三导五环”课堂模式，具体为“启导、扶导、开导”教学方式和“创设情境—激趣启疑—助学引导—激励成功—反馈提升”五个环节。又如杭州市澎博小学推出的“六备三配”备课模式，引导教师备练习、备重点、备任务、备辅导、备目标、备板书，提出教学重点配练习，学习任务配辅导，教学目标配板书的具体要求。再如杭州市饮马井巷小学推出逆向教学的六步骤，即“组织建构—课题聚焦—教师培训—硬件配备—课例研究—调研跟进”。与之相匹配的机制可以是轮值制（学科组或者学校轮流主持召集展示活动，其他团队参与），或者是博览制（各抒己见、各展特长，充分展示自身的研究成果）。

（三）从经验到实证：课堂管理工具与技术的融合

课堂教学管理的去经验化，是希望通过实验或循证方式，形成更精准的结论与建议。就目前来看，这很难一蹴而就，而让第三方介入可能是一个途径。思维课堂在实践中找到的第三方是工具与技术平台。工具不局限于摄像机、录音笔等设备，可以是教学流程导图，也可以是诊断量规，还可以是一个讨论议题……技术则涵盖了软件、程序、平台等要素。其以“实时跟进、多轨整合和关联分析”为特征，实现“从经验到实证”的课堂教学管理转型。

一是借助技术。以往的课堂教学管理一般在教学前看准备，在教学中看实施，在教学后看效果（这一环节经常被忽略）。但借助技术，可以做到实时跟进，即时刻跟踪关注每个课堂全过程的发展情况，能及时依据课程标准要求，作出判断并采取相应的措施应对突发情况。例如，根据学生的电子成果档案袋，帮助一位七年级教师找到“校园植物名片设计与制作”这一项目化学习过程中的指导要点——设计无法变现时，学生到底是需要教师指导他们如何画一个设计图，还是指导根据什么标准选择工具和材料？这样，听课重点明确，同时也有助于实现教学目标和内容的迭代。

二是多轨整合。汇集教师、学校管理层（如教研组、教导处等）、各级教研机构的力量，打通了班级、学科、学校甚至区域、地域的界限，形成多方位、多角度对课堂教学的关注、引导、管理和研究。例如，杭州市上城区思维课堂观察分析实验室研究项目从四个维度建立课堂评估改进系统。首先是从思维课堂四大特征出发的同伴观察。听课教师从“教学设计更强调有思维含量的问题设计与指导反馈”“互动生成更强调学生思维的表达和输出”“成果样态更强调引导学生以项目、作品形式呈现所学所得”“资源应用更强调思维支架和工具的综合与科学”四个方面确定观察点进行观察、记录，再汇总形成课堂评估。其次是根据课堂学习内容和目标对学生思维（学习）成果进行的前测、后测分析。这里的测试内容可以是一道题，也可以是一张图，通常要求任课教师与课堂教学设计的同步预设并实施。再次是借助基于思维课堂教学范式研制课堂评估量规进行教学评估，包括目标设计有思维、思维过程有反馈、思维发展有支架、课堂学习有成果、思维教学有反思五个一级指标和十项二级指标。借助学校或上城区教育学院提供的统一问卷码进行填写，既能给执教者提供所有观课者的评估，也方便观课者查看自己与群体评估的异同。最后是借助AI诊断框架的分析与反馈，建立一个科学、严谨、易于课堂教学实施的高品质评价标准，有助于解决课堂智能评价缺乏指向性的困境。

三是关联分析。基于全域范围的信息需求以及对数据的收集、分析，形成综合、客观、精准的建议，能针对不同个体或群体特征进行现象诊断、提出改进建议。例如思维课堂观察分析实验室的AI诊断框架（如表1所示），形成了一个通用的智能化课堂教学评价标准，为多维度课堂分析诊断报告的形成提供依据，真正实现基于数据实证的课堂行为观察和个性化改进建议。

同时，评价标准必须基于学科课程标准，融合教育教学改革的理念和方向，这样才能促进技术平台更好地为教育教学改革服务。课堂教学管理的理念、制度、内容和方式的改变，为新课程理念的落地提供保障。要实现从表格到机制、从静态到动态、从封闭到开放的课堂管理创新，需要突破众多难点，也需要更多的教育管理者积极开展研究，贡献实践智慧，让每一堂课都为学生发展助力。