课程统整理论视域下高校思政课专题式教学的反思

彭应刚 拉萨师范高等专科学校教育系 刘家书 拉萨师范高等专科学校公共教学部

高校思政课是向当代大学生传播马克思主义理论的主要平台，其对于弘扬中国特色社会主义社会精神与培养有用人才具有非常重要的现实意义。但受社会思想多元等因素的影响，在推动思政课教育教学改革创新、进一步发挥其引领与导向作用还有巨大的提升空间。在此背景下，相关教育部门针对高校思政课提出了专题式教学模式。专题式教学是指教师依据教学大纲,结合社会现实、学生实际和教材内容,遴选几个主要问题,并围绕这些问题,分教师、按问题进行专题讲授的教学方法。［1］其最显著的特点就是“打破了常规教学中教师按章节顺序讲授教材的传统,更加突出精讲和深讲,注重某种理论或问题的系统讲述。［2］本文基于课程统整理论，深入剖析当前高校思政课程专题式教学存在的问题，并提出针对性建议。

一、课程统整的含义

课程统整是指课程统整是以真实世界中具有个人和社会意义的问题作为组织中心，透过与知识的应用有关的内容和活动，使学生将课程经验统整到他的意义架构中，并亲身经验解决问题的方法，达成经验和知识的统整。[3]课程统整在价值观上强调对受教育者思想教育持续性反思性行动的引领；在知识观上主张知识不是受教育者被动接受的对象，而是通过受教育者与环境不断交互的作用中主动建构而来；在课程观上坚持课程即学习者的经验，倡导以学习者的需求和发展规律为依据，由师生共同设计和规划课程并建构意义。[4]该理论主张课程应当围绕学生群体或者当前热门的社会议题开展，在师生的协作下创造出一种民主、融洽的教学氛围，使学生能够在学习活动中享有充分的表达权与自主权。该理论对当前高校开展思政课专题式教学有一定的指导意义。

二、当前高校思政课专题式教学存在的不足

（一）整合范围较为局限、系统化考量不够

专题式教学作为开展课程体系整合的重要途径之一，从其本质上分析主要是将不同课程中的存在内在联系的知识内容进行统一化整合，并将其以专题的形式呈现出来。但在专题式教学的设计过程中虽然需要学科融合，但是并非是融合的学科越多，其效果越好；同时专题式教学设计方案的品质亦不是根据融合知识类型的数量作为衡量标准，而是取决于知识融合范围的合理性。然而在当前部分高校思政课程中，教师在进行专题设计时，将整个整合重心主要集中在对本学科课程内容的整合，而缺乏对其他学科课程中与之相关知识内容的重视，导致其专题整合范围过于局限性，缺乏对整个课程体系的系统化考量，进而导致并未发挥出专题式教学应有的教学效果。［5］

（二）知识内容略显浅显、实质性价值还需提升

要想切实发挥专题式教学模式的实效性，作为教师应当对专题式教学的基本设计理念进行深入解读。不同课程的整合需考量其学科知识内容的差别，并且教师自身所持有的知识观念不同，在其进行知识整合过程中，其对知识之间的存在关联性的判断亦存在一定的差异。这亦是导致专题式教学模式的实效性存在差异的主要因素之一。在当前的高校思政课程中，由于部分教师在创设专题过程中，对于所融合的知识内容过于浅显，导致整个专题设计中知识存在一定的脱节现象，知识与知识之间联系的紧密度不够。［6］甚至部分教师单纯地将课程中的内容按照相关的章节罗列在一起，进而导致专题设计缺乏一定的内涵，同时无法实现与各个学科知识内容的深度融合，并未发挥出专题式教学设计应有的实质性价值。

（三）课程统整维度不够多维、整体性不够强

现阶段高校思政教师在进行专题教学活动设计中，大部分教师都逐渐意识到了知识方面的统整，却在一定程度上忽略了学生的生活经验、年龄特点以及现实需要等因素。［7］因此造成大学生对于专题式教学的兴趣普遍较低。与此同时，高校思政课在教学中不只局限于理论层面上的教学，还包括实践类的教学。但当前教师在设计专题式教学活动中，大多数都忽视了实践教学的重要性，最终影响该门学科的整体教学效果。

（四）思政课专题问题导入的提升不够多元化

与传统教学模式相比专题式对问题的引入方式不同。专题式教学模式大多应用问题导入，即通过与学生们对一个具有针对性的问题进行共同研讨，进而将教学内容导入到专业教材中。因此，教师在选择问题时也需要综合考量各方面因素，否则无法将专题式教学模式的优势以及问题核心呈现出来。然而在现阶段高校思政课专题式教学中，部分教师无法摆脱传统教学模式的角色，在进行问题导入和剖析时经常会将自己的角色定义为主导角色，导致学生无法在学习活动中将自己的学习经验全面表达出来。这无疑与专题式教学模式的开展初衷相背离，久而久之，会使学生在解决问题过程中过度依赖教师的讲解，最终出现学生在理解问题时的单一性，对于其开放性思维的培养会产生不利影响，这也与课程统整理念相背离。

三、基于课程统整理论的优化高校思政课专题式教学实施有效路径

（一）思政课与其他学科之间的统整，明确专题联结点

在高校思政课专题教学活动开展中，要想有效突破课程统整范围狭窄这一问题，首先相关教育人员应构建开放的课程意识和课程观。教师在对专题式教学模式进行设计的过程中，还应重点注意课程的统整范围、整个程度以及统整形式。在现阶段高校思政课教学中，部分高校普遍存在思政课程与其他学科之间的联系较少的现象。专题教学虽然指的是一门学科的针对性教学，但其教学内容却不局限于单一的学科。思政课是一门综合性较强的必修学科，其教学内容与世界政治与经济、形式与政策等一些选修学科具有密切的联系。因此，教师在进行思政课专题式教学设计中，应将思政课与其他选修课程中的内在联系给予高度关注。在对思政理论教材全面掌握以后，还应结合教学专题的实际需要，以主题为核心，合理筛选出其他学科中的涵盖的各类理论知识，最终使专题式教学模式能够成为覆盖面较广、内容独具针对性与教育性的综合性学习模式。

（二）专题式与分科式的统整，精准把握专题内涵

当前高校思政课专题式教学活动在开展中普遍存在教学内容脱节、浅化等问题。基于此，高校教师应在日常备课过程中，深入研究专题式教学的内涵、特征以及设计原则。首先，教师应对专题式教学活动的主题进行深入剖析，对主题的内在含义与教学意义进行界定，并明确该主题的教学目的。其次，教师应综合不同学科的课程，挖掘与该主题相贴合的教学内容，并对这些教学内容进行整合处理。另一方面，专题式教学是将课程整合教学的一种现代化教学方式，但该种方式并不具有唯一性，教师可结合不同的教学内容制定针对性的统整模式，不应被同一类型的专题教学所局限，即课程统整并非完全排除分科教学。因此，教师可结合教学专题，适当引入故事情境、活动情境、探究情景，使这些教学情境能够辅助专题式教学，全面提升学生对该种教学模式的学习兴趣。在此基础上，对于高校思政课中的一些与专题教学内容关联性较小的教学内容，设计成专题教学活动中的课后作业或拓展探究，如此既能够有效规避专题式教学活动中的教学内容混乱，也能够帮助大学生完成所有教学内容。而对于教材中一些无法纳入专题教学中的教学内容，教师可结合教学内容的含金量，制定分科教学活动。

（三）理论与实践的统整，合理开发多种教学方式

首先，高校教师在进行高校思政课专题式教学设计中，应重点将理论知识、学生兴趣以及社会现实三个方面进行有机融合。在实施中，以理论教学内容中的教学重点与教学难点为基础，将执教学生群体自身的主体性作为核心，提升学生对该教学模式的认可度。其次，还应结合实际教学内容，将当下社会发展过程中产生的政治时事、新闻热点引入到专题式教学模式中，通过与学生对进行新闻热点进行系统的剖析，有效培养当代大学生解决问题的能力。最后，教师还应在专题式教学模式中将理论与实践进行有机融合，通过将不同维度的教学活动进行统整，全面提升该种教学模式的教学质量。在此过程中，教师可围绕某个教学专题，分别建构理论教学活动与实践教学活动。如在开展“践行社会主义荣辱观，提高思想道德与法律素质”这一专题教学中，教师可结合教学内容，为学生搭建一个理论认知平台，使学生在教师的引导下，全面感受自身身份的转变；而在实践教学过程中，教师可为学生建构“奉献爱心、关爱孤老——传承阳光工程，践行社会主义荣辱观”这一实践教学，通过与学生们一起到当地社会福利机构开展一些公益活动，使学生能够舍身处理地理解社会主义荣辱观的深刻内涵。通过这一实践与理论相结合的方式，能够帮助学生们在理论中探索实践，在实践中印证理论。

（四）人本与建构统整，强化专题教学问题引领

在课程统整理论背景下，教师在开展高校思政课专题式教学过程中，还应注重对学生社会经验的统整。专题式教学是对整个专业教学内容的重新建构与梳理，是对新信息的意义建构，同时也是对学生经验的改造与重组。因此，在实际教学过程中，教师应注重以人本与建构之间的重整，不断完善问题导入环节。首先，在专题式教学开展过程中，教师应对班级中的学生群体有一个较为全面地了解，最大限度掌握班级中学生群体当前的心理状态，结合教材内容，为学生制定具有针对性的问题情境。其次，教师还应注重将学生兴趣、教学内容以及社会发展现状等三者进行统整，在进行问题设计过程中，教师应基于学生兴趣点，选择近期发生或者受社会大众高度关注的问题素材，将其整理成一个能够引出教学内容的问题素材，让学生在真实、自然的学习环境中，充分发挥出自身的主体意识。最后，教师在设计问题时，还应明确每个问题情境的建构意图，并在与学生探究过程中，适当将问题所引发的更深层次的涵义进行挖掘与剖析，通过引导学生进行深层次思考，进而将学生解决问题、思考问题的意识全面挖掘出来，进而使学生能够更加热衷于问题讨论环节，最终有效增强高校思政课程专题式教学的整体教学效果与教学质量。