后疫情时代西藏高校师范生信息化教学能力培养探析

吕岩 西藏民族大学文学院 张会庆 西藏民族大学教育学院

一、引言

新冠疫情将人类社会带入了一个充满更多更复杂的不确定因素，需要不断试错、调整且愈发认同并依赖于现代科技的后疫情时代。［1］后疫情时代线上线下混合式教学等教学新样态演化为新常态，对教师信息化教学能力提出了更高更新的要求。信息化教学能力是教师运用信息技术开展教学的观念、知识和技能的综合知能结构体，其核心是信息化教学设计与实施能力。学者们对教师信息化教学能力构成要素给出了不同的界定，如骆舒寒认为包括了信息化教学知识、信息化教学技能、信息化教学能力、信息化教学观念等4个维度［2］，刘喆等认为其包括了媒介与信息素养和“信息技术—教学法—课目内容”三者融通转化的能力［3］，徐章韬将其细分为教学开发、设计、实施、管理、诊断、评价、研究等能力。［4］

当前，西藏积极发挥教育信息化建设的后发优势，教育信息化水平不断提升，建有西藏教育珠峰旗云等信息化平台，信息化教学成为日常教学的重要组成部分，有效地提升了教育优质均衡高质量发展。但教师的信息化教学能力弱化、TPACK素养和信息素养亟待提升［5］，这些都成为有效应对后疫情时代教育变革发展的硬伤，亟须进一步构建西藏高校师范生可持续健康发展生态系统，加强师范生信息化教学能力培养，增强师范生信息化教学能力，培养更多具有较高信息化教学能力的师范人才。西藏师范教育是西藏教育的工作母机和西藏教育高质量均衡发展的原动力，西藏高校师范生信息化教学能力培养兼有“民族性”“师范性”“实践性”“技术性”等特点，既要满足西藏教育信息化改革发展的外在要求，也要满足师范生自我专业发展的内在需求，有着其特殊路径，需要立足于后疫情时代教育发展特征，积极应对未来智能社会的教师教育变革发展，探索出有效路径。

二、现状分析

（一）培养场域还不够宽泛的重点问题

信息化教学能力是信息时代师范生在校学习及未来从教工作中所必备的能力，需要依赖于个体在与他人或富媒体学习环境的交互作用中持续进行有意义的社会建构，但由于现有培养的观念、目标定位和课程设置等方面都还未充分考虑后疫情时代西藏教育需求的变化等原因，信息化教学能力培养场域有限，缺乏系统化设计与支撑。调研发现西藏大学、西藏民族大学、拉萨师范高等专科学校三所师范生专业培养高校的教育类实践类专业主要以线下面对面的教学技能培养为主，针对师范生线上教学设计和网络课程教学资源开发的专业必修课均只有《现代教育技术》一门，课时量为34至54学时不等。

另外，课程体系建设方面的架构延展性不够，在线课程质量欠佳［6］，普遍缺乏信息技术与师范生所学学科专业融合类的课程，在专业课程教学、隐性课程设置、见习和实习过程中忽视了对于师范生信息化教学能力的培养。线上线下混合式教学、双师课堂教学组织，MOOC、SPOC、微课制作等训练师范生信息化教学方面的内容单薄，西藏高校在学习空间构建方面还处在起步阶段，学习空间设计不到位。［7］在教学环境和工具应用上，教学中虽然普遍应用了基于互联网的翻转课堂等教学模式，但对于以人工智能为核心的新一代信息技术的应用还主要集中在相关学科，未能够进入师范类专业课程中。同时，按照少数民族学生心理特征设计、改造教室和实验室的力度不足，开放、协作、交互、技术增强等学习空间特征未充分体现。

（二）具身学习体验不足的难点问题

信息化教学能力的各培养环节尚未实现从师范生“离身”转向“具身”的学习。当下师范生有着“过去时”的中学生、“将来时”的教师和“现在时”的在校大学生的身份［8］，目前师范生培养过程中经常忽视师范生未来从教环境，尤其是后疫情时代教育教学方式变革带来的优势和挑战，一方面，师范生未来面对的教学对象是“后数字土著一代”，有着充分沉浸于信息环境的学习方式偏好与习惯；另一方面，当下网络化教学环境已成为西藏教育的标配，基于“互联网+”、人工智能、5G、云计算、区块链等支持的智慧教学模式，智慧校园、智慧教室和网络化教学平台等教育资源与教育环境进行线上线下混合式教学和智能化教学，均要求师范生能够通过技术手段营造多样化的教学场域，具有实施规模化在线教学的技能，具备混合式教学能力、与远端教师一起组织双师课堂能力、与人工智能虚拟教师协同教学等多元化教学能力。如何以未来教师身份进行信息化教学的培养都还未被充分予以考量，难以满足师范生“具身”化学习要求。

（三）精准个性化培育不到位的痛点问题

西藏高校师范生培养过程中对师范生的学习特征把握不足，还难以做到精准个性化培养，存在“吃不饱”“吃不消”的两极分化现象。精准个性化信息化教学能力培育的缺失，往往造成师范生教学表现“千人一面”，难以借助于信息技术开展富有个性化的教学。部分师范生入学基础差，尤其数、理、化、英语等学科基础薄弱，批判性思维等高阶思维能力较为欠缺，学习自信心和学习力不强，还没有形成与后疫情时代相适应的“先学后教”、生成性学习等学习理念，习惯于死记硬背的学习方式，缺乏借助于信息技术优化学习的习惯和本领，在双师课堂、三个课堂、虚拟现实教学和直播教学等基于网络的学习活动中表现并不尽如人意，没有从注重学习获得转向注重学习创生。

三、培养路径

基于后疫情时代信息化教育发展新场域，探究西藏高校师范生培养路径探索创新和实践，需要参考通用的师范生信息化教学能力培养模式，同时以民族性、师范性和信息化教学能力养成的长期性等特点把握为前提，发挥技术赋能作用，以智慧课堂、师范生技能训练室、微格教室、微机室和校外见习、实习基地等为培养场所，提供丰富优质的信息化教学体验和培训场域，不断修正培养模式，最终形成有效路径。

（一）目标定位上，以“产出导向教育”理念为指导，重构高标准目标

西藏高校需要坚持立德树人的根本宗旨，结合生源特点、学业基础、就业取向以及后疫情时代西藏教育对师范专业人才的实际外需，充分考量师范生个性化发展内需，重新审视和积极探索新形势下西藏高校师范专业人才信息化教学能力目标定位。以“产出导向教育”理念为指导，以信息化能力培养目标为导向，引领撬动师范生信息化教学能力提升，使得师范生具备先进的信息化教学理念与价值观，掌握信息技术与教育教学深度融合与创新的意识和智慧，养成借助于技术进行终身学习的观念，为其职后发展奠定扎实的理论和能力基础。

师范生培养目标设定不仅包括熟悉党和国家民族政策以及西藏特殊区情，掌握双语信息化教学技能，而且要有机衔接师范生和教师职后信息化教学能力发展，将信息化教学的伦理道德、使用意向、教学设计、教学组织、教学诊断与评价以及信息化教学的自我效能感、理性使用信息技术的敏感性和批判思维、基础技术素养、技术支持学习与教学能力、智慧教学能力、信息化教学改革研究能力等相关能力纳入培养目标体系中。值得一提的是，师范生借助于信息技术开展教研的能力也应纳入到培养目标中。教学和科研存在相辅相成的关系，实施科研教学一体化协同育人，提升师范生的信息化教研能力，将会为师范生未来从事信息化教学改革研究工作，更好地实现教书育人打下良好基础。

（二）课程设置上，以促全面发展理念为指导，重建高效课程体系

西藏高校要依据师范生培养目标定位，构建高质量的课程体系，实现信息化教学能力高质量常态化发展。首先，要注重于显性课程与隐性课程，线上课程与线下课程，校内课程与校外课程，理论课程与实践课程，分科课程与跨学科综合课程，专业课程与教育类课程等多种类型课程融合，凸显课程的民族性、师范性和地域性，课程体系优化设置上不能完全照搬内地高校的课程开设方案。应积极探索由教育学、心理学、教学法“老三门”为主的课程体系，向理论与实践、线上与线下、传统与智能等协调融合的综合化课程转变，设置以实践为导向的菜单式模块化专业任选课［9］，增强隐性课程、“第二课堂”的“含金量”，注重各门课程开设时序和内容的相互衔接、补充，加大促进师范生信息化教学能力提升的研习、见习和实习的课程比例，架构具有西藏特色的师范生信息化教学能力培养课程体系。

其次，加大课程配套的数字化双语教学资源建设。课程资源是课程落地实施的重要抓手，借助于大数据与学习分析技术，根据师范生个性化发展需求，制订和推送个性化的学习资源。例如，可以开设信息化教学能力培养的慕课、SPOC、学习公众号、内刊专栏、学习群组等。针对部分少数民族学生双语表达能力欠佳和性格内向，羞于面对面和教师交流，不善于表达自我的现实问题，可以为其推送双语资源，并利用QQ群和网络学习平台，组织其参与到时空分离的非面对面交流互动。

最后，要充分挖掘不同学科师范专业的特点，与专业课程、教育类课程、创新创业教育、思政专项教育等课程相互融合。通过线上线下教学混合、课堂教学与课外活动整合、隐性课程与显性课程融合、校内培养与校外培训配合、西藏高校与对口支援高校联合等具体举措进一步丰富师范生信息化教学能力培养场域，增大在智慧教室、微格教室、课堂教学技能训练室、虚拟教学实验室、师范生新技术体验中心等信息化场所的课程开设频次，营造最优化的培养平台和环境。值得强调的是，课程开设要让师范生充分接触到规模化在线学习、网络直播教学、混合式教学和网络协作教研以及智慧教育、创客教育、STEAM教育、人工智能教育、编程教育等富有时代气息的人才培养方式，帮助师范生掌握未来从事信息化教学的基础理论和教学技能，能够尽快实现角色转变，成长为一名优秀的人民教师。

（三）教学方法上，以“三全育人”理念为指导，实施有效教学策略

西藏高校要以全员育人、全程育人、全方位育人的“三全育人”理念为指导，注重教学范式的演变，突破学科界域，整合各学科教师优势，形成教学实践共同体。并在教育信息化2.0变革发展大环境中，与互联网技术、人工智能等技术相结合，将师范专业人才培养的重心由培养师范生的理论基础和线下教学能力，转向培养线上线下混合式教学能力等信息化教学能力，为信息化教学能力发展搭好支架。

西藏高校师范生有着不同于其他高校学生的多重身份角色和特质。因此，要充分考虑西藏高校师范生作为民族生、准教师的多种身份和未来民族地区从教的旨趣，促进师范生从“离身”转向“具身”的学习。应当注重师范生学习心向的引导，由传统的讲授法为主转变为借助于信息化智能化环境和虚实结合的网络资源，以在线学习与混合式学习、正式学习与非正式学习、自我导向学习、个性化学习、移动学习、协作学习、探究学习以及教学技能比赛等青年学生更乐意接受的方式组织教学。要充分发挥混合式教学优势，着重于采用“先学后教、以学定教”、“先感性、后理性”、“以赛促学”和数据驱动精准个性化教学等教学模式。要着力于明确师范生的多重身份角色定位，鼓励师范生参加基于网络的支教、虚拟课堂教学等活动，引导师范生在不同的教学情境中探索信息技术与教学有效融合的方法和技巧［10］，促进师范生能够将隐性知识显性化。精准识别师范生信息化教学能力的各个发展区，提供有效的教学支架，帮助师范生不断跨越最近发展区，迈入潜在发展区。可以通过微信、网络教学平台实施基于项目教学和情境式教学等教学方式，不断增强教学实效。可以实施导师制，采用认知学徒制的教学方式，注重于发挥优秀教师在师范生信息化教学能力培养中的引领和示范作用。同时，发挥朋辈效应，同伴之间互帮互助，进一步提升不同学习基础和学习风格的师范生信息化学习力。

还要关注不同学科专业特点，结合从卓越学生到学困生不同学习基础的师范生特征，对师范生实施精准化和个性化的培育，增强师范生培养的教育韧性。一方面，要构建良好的信息化育人环境，如构建西藏高校师范生培养联盟并形成与西藏中小学联合的信息化协同育人网络平台、营造富有现代科技和人文气息的校园环境，让师范生浸润在信息化学习环境中，通过观察教师的示范教学，间接获得信息化教学经验和技能。另一方面，要为师范生提供信息化教学能力提升的真实或模拟的教学实践场景，激发师范生利用信息技术开展教与学的激情，增强学习动机。具体而言，可以通过组建基于网络的协作学习共同体，组织双师课堂教学、信息化教学技能比赛，鼓励师范生利用假期调研其家乡教育信息化建设情况和参与教育扶贫支教活动，开展信息化教学见习、实习活动，更好地满足师范生发展的现实需求，指引师范生走上以信息化教学提升教学质量的道路。

（四）评价方式上，以复杂系统理论为指导，构建科学评价体系

西藏高校要以复杂系统理论为指导，着力于实施信息化教学能力的多元化多指标量化的科学有效评价方式，检验培养模式的效果，为信息化教学能力提升提供支撑和保障。优化评价方式是改进提升师范生培养效果的重要动力源和催化剂，为此，要协调师范生、教师、学校管理者、用人单位等各利益相关者，有机衔接培养的目标定位、课程体系、教学方法等各个环节，客观公正准确地评估师范生信息化教学能力培养状况并予以及时反馈，为培养的方向把握、科学决策、资源分配、组织实施、动态调整等各环节起到引导、保障和动力支持作用。

还要优化师范生信息化教学能力评价机构，适度引入第三方评估，以学生、教师、用人单位、实习单位、家长等作为评估主体。评价实施中，以党中央出台的《深化新时代教育评价改革总体方案》为纲领，参照国家出台的《师范生信息化教学能力标准》，形成信息化教学能力评价指标体系，综合运用结果评价、过程评价、增值评价和综合评价多种评价方式，充分收集多模态数据，量化和质性评价相结合，构建信息化教学能力仪表盘和画像，及时反馈给师范生、教师和教育管理者。同时还须关注大部分师范生都要参加全国计算机等级考试、教师资格证考试及西藏教师公招考试，以及部分师范生参加研究生入学考试等各类考试的现状，“考育并举”，将信息化教学能力养成性教育与各级各类考试的备考相结合，借助于权威性的考试来监测评价师范生学习情况，并以此为参照，开展更有针对性的培养。

还应当依托信息化智能平台，构建包括师范生信息化教学能力成长在内的技能成才电子档案袋，开展基于区块链技术的能力微认证工作，关注师范生信息化教学能力提升过程中的认知投入、行为投入、社会投入和情感投入等各维度的学习投入度，采集记录师范生的学习历程和成长轨迹，提供给师范生本人、同伴、教师、用人单位等多方进行分析评价和反思，这本身也能增强师范生信息化教学应用的意识和能力。