思政课“以情优教”的可能与实现

陈 琳

(贵州大学 马克思主义学院，贵州 贵阳 550025)

“思政课”全称为“思想政治理论课”，承担着立德树人的根本任务”，办好思政课对坚持和发展中国特色社会主义伟大事业具有重要意义。2019年3月，习近平在召开思政课教师座谈会时强调，提升思政课教师素养是办好思政课的关键环节，思政课教师“情怀要深”“真信才有真情，真情才能感染人”“对马克思主义理论教育事业投入真情实感”[1]。习总书记以自己上学时的亲身经历——政治课教师讲述焦裕禄事迹时的情感状态，强调教师的“情感”在思政课教学中扮演着重要角色。从学生方面来看，“情感”的需求与满足也是影响学习动机、学习效果等的关键因素。对此，习近平总书记曾做了一系列精辟论述。其中，总书记指出，高校学生“正处在人生成长的关键时期，知识体系搭建尚未完成，价值观塑造尚未成型，情感心理尚未成熟，需要加以正确引导。”[2]反之，如果这些未能满足学生需求，就会造成“阳光水分跟不上”，甚至“耽误一季庄稼”。由此可知，“情感”在学生成长发展中发挥着重要作用。然而，在过去很长一段时间里，部分思政课教师在教学过程中倾向于“以理服人”，而缺少对教学过程中情感维度的关注，这也导致思政课教学的“温度”以及思政课教师的亲和力和感染力亟待提升。

一、思政课“以情优教”的提出依据

在人们的传统观念中，“理”强调“认知”，“情”强调“感受”，于是形成了“以理服人”和“以情感人”两种不同的信息加工方式。受此影响，传统思政课教学呈现出三种倾向而表征出三种教学样态。思政课“以情优教”理念的提出为统整“以理服人”和“以情感人”提供了遵循。

(一)认知与情感：理解学生学习规律和接受特点的基础

情感与认知的互动发展是认知心理学家皮亚杰(Jean Piaget)关注的重要领域。皮亚杰认为，儿童的情感发展与认知发展紧密联系，因为儿童智力的发展总会伴随相应的情感发展，认知与情感具有相同的建构机制，两者共同作用于行为[3]37-38。教师对儿童的“鼓励”“非权威态度”，以及视儿童为“合作者”“伙伴”等情感性支持更有利于儿童的“道德知识”与“道德推理”建构，促进儿童道德判断、道德认知及道德推理的发展[3]214-215。在皮亚杰看来，“以理服人”与“以情感人”作为两种知识建构方式具有一致性，而“情”作为“外部环境”与作为“认知结构”的“理”产生互动，更能促进儿童的认知发展。近几年，随着脑科学、教育神经科学、学习心理学的发展，学生学习与发展的科学原理越来越受到学界普遍关注，人们深刻意识到这是揭开学生学习黑箱的钥匙，是提升教师教学效果的关键。研究发现，大脑的学习和记忆极易受到人的情感影响，积极情感能够促使大脑形成“期望/奖励”系统，让学生产生“学会”的愉悦体验，而“学会”又将进一步激发学生的主动学习，这也启示教师努力为学生创造“学会”的愉悦体验，激励学生的学习行为[4]。由此推之，“‘学会’的愉悦体验”强调了学习中的“情感”效应。就思政课而言也不例外，“情感”在思政课教学过程中发挥着极为重要的作用。思政课教师的“情感”对内表征为对国家、民族、党和人民的深切热爱，对外表征为引导学生的亲和力、感染力等切实增强，“情感”的力量要足以“给学生心灵埋下真善美的种子”[5]。“埋下真善美的种子”寓意着学生要将思政课教师传递的“价值”“规范”等植根于自觉情感认知，并孕育成“爱国情”“报国志”“报国行”等情感行为。就此而言，思政课的“特殊定位”决定了其学习内容不仅具有认知导向，而且具有实践导向。思政课教学目标要求学生不仅要树立对“思想”“政治”“道德”领域的正确认知，而且要实践“爱祖国”“爱人民”“爱社会主义”等情感行为，在此过程中落实立德树人根本任务。换言之，思政课教学旨在促进学生将“道德认知”“政治认同”等转化为生活实践中饱含“情感”元素的道德行为、政治行为等。这里的“情感”作为一种“外部环境”能够帮助学生始终体验到“学会”的愉悦，从而有效刺激学生大脑的构建，促进学生大脑对思政课学习内容的深加工，不断提升学生的学习能力和记忆能力，促使学生学习在“情感→认知→行为”的循环框架系统中实现动态生成。

(二)“以理服人”与“以情感人”：思政课教学传统的三种倾向

在思政课教学中，教师讲授受“以理服人”和“以情感人”信息加工理论影响，呈现以下三种倾向：

1.重“以理服人”，轻“以情感人”。其教学倾向突出表现在印刷知识时代，由于学生无法获取大量信息和学习资源，大部分掌握权威知识的思政课教师倾向于论“理”，在他们看来，马克思曾指出“理论只要彻底，就能说服人。”[6]11因此，“以理服人”是开展思想政治教育及教学的有力“武器”。然而，这也造成少部分思政课教师仅将“理”局限于“知识性传授”层面，而“说服人”的效果并不显著。

2.重“以情感人”，轻“以理服人”。此倾向强调在思政课教学中设计情感生成场景，烘托积极情感氛围，如唱革命歌曲、一二·九主题演讲等。这些教学活动的确在一定程度上增强了学生的爱祖国、爱社会主义等情感，但是，在教学活动参与过程中，学生对基于高阶知识的深度学习明显不够，因而也造成大部分学生的情感因缺乏对“理”的认识而暂时停留，甚至仅处于明“理”的浅表层面。

3.“以理服人”与“以情感人”并重。研究者认为，“以理服人”和“以情感人”是思政课教学的两种基础方法，两者互为补充，应共同作用于学生价值观的逻辑论证与塑造引领[7]。显然，这种思政课教学倾向结合了“以理服人”和“以情感人”的优势，能够更好地促进学生的深度学习，提升思政课的教学效果。但是，思政课教学仅强调“以理服人”与“以情感人”并重，还不足以在提升亲和力和感染力的同时，提升其针对性和实效性。因为思政课教学只有在协调好“情”与“知”关系的前提下，以“情感”来促进“认知”，才能不断提升学生的获得感和幸福感，从而优化思政课教学效果。换言之，虽然“以情优教”也可以归入第三种思政课教学传统，但是“以情优教”不是“以理服人”与“以情感人”的简单相加，而是对两者进行组合后的提炼和升华。“以情优教”注重将“情感”因素融入思政课教学设计中并进行系统化操作，以更好地规范思政课教师教学情感，培育学生积极情感及正向情感行为，促使“情感”在推进认知中发挥更大的功能和效用。

(三)“以情优教”：思政课教学“情”“知”协同发展趋向

相对于“理”而言，“情”应该是“先行者”，情感的经验建立在真实的生活体验之上，通过记忆保存人生的价值和意义，同时加深对人生的创造性理解。这里的“经验”既是理解人生的起点，又是理解人生的基础[8]135-136。这与思政课课程目标具有一致性。2020年，中宣部和教育部联合制定并发布了《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》，对大中小学思政课课程目标提出明确要求：小学阶段——培养道德情感；初中阶段——打牢思想基础；高中阶段——提升政治素养；大学阶段——增强使命担当。由此可知，国家对思政课的分学段逐层推进做了系统全面部署，明确将学生对祖国、中华民族、中国共产党等的“情感”培养置于优先发展的位置。也就是说，思政课教学中的情感体验应先于认知体验，将更有利于学生对人生、人生观、人生意义等形成正确的认知基础。然而，思政课教学强调“情感体验先于认知体验”并不意味着“情感”只能发生在学生“认知”之前，因为“情感”也可以作为“中介”贯穿于思政课教学始终，并且，在整个思政课教学过程中，“情感”也能活化教材内容。朱小蔓认为，教育中的一个本源性、根基性的问题就是人的情感发展[9]。思政课教学只有抓住“人的情感发展”这一教育本源性问题，才能切实把握教书育人及学生成长规律，进而按照循序渐进、螺旋上升的原则开展一体化教学设计,更有效地推动马克思主义进学生头脑。基于此认识，我国研究者卢家楣等提出的情感教学模式能够为新时代思政课教学改革创新提供启示。卢家楣等倡导在教学过程中调动和运用情感因素，推进“以情优教”。她强调，“以情优教”不是“情”与“教”的简单组合，而是注重“知”与“情”相互促进、协调发展，促使积极情感在教学中发挥作用，其着力点在“教”，最终目标是达成“优教”，这里的“情感”既作为手段，又视为目标[10]。事实上，思政课教学内容在不同程度上都涉及情感范畴，思政课教师要想将“理”讲透彻也必须借助“情”的力量，即从教育的本源和根基——学生的情感发展脉络入手，才能够真正地说服学生，使学生形成正确的价值认同与价值遵循，成为马克思主义的坚定信仰者。

二、思政课“以情优教”的可能性寻踪

“情感”呈现三对看似矛盾的样态，即“瞬息多变”与“相对稳定”,“内隐独特”与“外显泛化”,“个人独享”与“他人分享”[8]103。笔者认为，正是因为情感的矛盾对立面又让思政课“以情优教”变为可能。

(一)情感的瞬息多变与相对稳定：思政课知识建构的原理推究

情感在过去相当长的一段时间内都被认为是不稳定的、暂时的、不受控制的。学生的情感世界非常丰富、瞬息多变，然而，其原有的“情感—认知图式”定向趋势不明确，需要通过教师给予引导和刺激，以使他们的“情感—认知图式”发生质变，达到相对稳定的或平衡的状态，这也是学生的情感趋向成熟，朝向社会归属发展的过程。对于学生而言，“真正的学习”不仅涉及认知层面，而是“涉及到整个人”，包括人的情感、品质等。从这层意义来说，学习即成为——学生努力成为完善的人，教学即促进——教师促进学生成为完善的人[11]。在教学过程中，教师扮演“促进者”的角色，将学生的情感从一个不稳定、不完善的自发、自为状态转变为一个相对稳定、完善的自觉、自主状态。因此，相对稳定是当教师对教学中的情感场域整体把握和控制后产生的一种综合效应。思政课教学目标之一是促进学生的自我完善和发展，当然也会指向其社会情感的完善与发展。例如，增强学生的情感认同等。当学生进入思政课教学系统时，他们不仅是在进行认知加工，而且也在思政课教学系统中构建自己的价值体系。在思政课教学过程中，学生不断地感受和体验价值、信念等内容，同时不断地做出选择、吸纳、融合……每一次循环，学生都会完成一次自我内部的价值建构，如此来感知情感的满足状态。当学生把思政课教学中所传递的价值内化为自己的价值体系，最终塑造成最持久的正确“三观”时，他们就会坚定马克思主义信仰、中国特色社会主义信念以及中华民族伟大复兴的信心，并自觉将个人理想同国家前途命运紧密联系起来，做出与社会主义核心价值观相一致的反应和行为。长此以往，学生逐渐让自己的情感呈现相对稳定的有序状态，使自己的情感更加合理、准确。最重要的是学生能够以社会主义价值观统领整个社会的价值序列，这也会促使学生在正确价值观的指引下开展社会实践。

(二)情感的内隐独特与外显泛化：思政课人格塑造的本质揭示

情感是人格系统的核心概念[8]138。毫无疑问，在思政课教学中，情感也参与着人格塑造的过程，正因为如此，思政课教学才能真正触及学生的灵魂，促进学生的人格发展，达成铸魂育人的目标。“触及灵魂”即探索内隐独特的情感，而外显泛化则是情感对于学生的人格成长发展发生了积极作用。情感内隐独特是因为情感的自然生物性状态，外显泛化则是情感在社会化过程中激活感受而表征出来的。情感从内隐独特向外显泛化转变即是情感实现“感受—生物性认知”向“文化—社会性认知”转变的过程。思政课教学的任务之一便是将学生的“感受—生物性认知”转变为“文化—社会性认知”。我国思政课具有特定的思想文化内涵，负载着培养中国特色社会主义时代新人的神圣使命，其特殊的教育内容决定了思政课教学具有恒定或稳定的情感反应模式。而在思政课教学过程中，如何让学生的自然情感转化为社会情感，并形成相对稳定的人格特质？这需要思政课教师在教学过程中扮演恰当的情感角色。情感教育学家朱小蔓认为，要使情感实现“文化—社会性认知”，“参照情境”与“诗化语言”两个关键中介必须发挥重要作用[8]126。因此，在思政课教学中，教师必然要积极创设情境，驾驭语言词汇，突出语音语调的转换，以使学生获得丰富且确切的情感体验。例如，当思政课教师在阐释中国抗疫的制度优势时，可以通过深情并茂地讲授疫情防控故事，使学生融情于疫情防控真实场景中，甚至情不自禁地掉下眼泪，这样的情感教学不仅能够提升学生的情感理解能力和情感智力，而且也更能让学生深刻理解疫情防控过程中所彰显的中国特色社会主义制度优势。在这样的思政课教学活动中，学生则更能表现出积极向上的情感反应，发展正确的人格特质。

(三)情感的个人独享与他人分享：思政课教学互动的核心表征

马克思曾指出：“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’。”[12]在师生关系存在的地方，这种关系都是为“我”而存在的，这里的“我”更多地指向“学生”。同理，学习关系因“学生”而存在，教育关系也因“学生”而存在，这才是真正地“以学生为中心”。学生的成长发展过程是其自主思维形成的过程，他们不再满足于教师对教学内容的简单说教。例如，个体行为必须与社会规范一致、个人利益必须服从社会利益，他们更不愿意在被动的情感状态下，压抑积极情感，相反，他们更愿意在民主平等的师生关系中发展积极情感，从而促进深度认知学习。情感教育学家朱小蔓认为，情感领域和认知领域是教育性互动的两个主要领域，而进行道德学习的教育性互动则主要发生在情感领域，以师生之间的情感互动为基本表现形式[13]。也就是说，在思政课教学中，情感尤其是道德情感是在一定的师生关系中构建的，特别需要基于良性师生关系的“对象性”情感互动。而情感的重要特征之一是“对象性”[14]。情感的“对象性”意味着思政课教师与学生之间源于情感的力量而产生互动。在思政课教学中，主导是教师，主体是学生，思政课情感互动是教师与学生、学生与学生在思政课教学过程发生的教育性互动。在师生教育性互动中，情感互动不仅弥补教育构筑活动中知识流动、知识生产以及认知交往的片面性，而且也重构着传统教育逻辑，使教育呈现出这样一种改观后的逻辑：“由内向外生发、内外交互理解，互为主体、互助共创意义。”[8]157-158思政课教学中的情感互动增加意味着教师“一言堂”现象减少，教师主导和学生主体的角色更加凸显。首先，教师要在高度认同教学内容的基础上极富有感染力地向学生讲述，用真情实感打动学生，引导学生真学、真懂、真信、真用。其次，教师在与学生进行问题讨论与思想碰撞的过程中融入“爱家国”“爱教育”“爱学生”的仁爱情怀，使学生留下深刻的思政课学习体验和印象，进一步提升思政课的温度。再次，教师主动关注并积极回应学生的疑惑，通过生动案例、事实等握牢思政课教学的主导权和话语权，时刻向学生传递正能量，从而讲深讲透思政课教学的难点和重点，如此，学生与教师在基于教学内容的情感互动中更有可能理解个体与社会、国家与个人等关系利益取舍的合理性依据。由此看出，思政课教学情感互动促使学生将“个人独享”的情感展示出来与“他人分享”，这也是一种自我的情感构建过程。简言之，思政课教学中的情感互动包含三种关系成分，即“教师对于学生”“学生对于教师”以及“学生对于内容”。如此，教师在与学生的情感互动中察觉与理解学生的道德情感发展，学生在与教师的情感互动中探寻和构建情感价值。经过几轮师生情感交互循环，学生的大脑记忆被激活，他们也更易理解为什么要坚持爱国爱党爱社会主义相统一，为什么要坚定马克思主义信仰等思政课教学的重点难点问题。

三、思政课“以情优教”的三个阶段

思政课“以情优教”的过程简单描述为“感受→思维→行动”递进式，由此形成“情感体验→情感状态”“情感状态→道德情感”“道德情感→行为特质”等不同阶段，并且后一阶段必然包含前一阶段的内容。“情感体验”转化为“行为特质”需要“思维活动”的参与。

(一)第一阶段：情感体验→情感状态

思政课教学中的情感体验是学生从教学内容、教学空间、教学时间、教学形式、教学手段等外部维度，以及从思维、视觉、知觉等内部维度进行的全域式体验，以使学生建立合理的社会角色、准确的人生责任、正确的价值取向等。从教学内容维度来看思政课教学中的情感，即思政课优质教学资源是教师对学生进行陶冶的资源，思政课教学资源的指定性决定了学生的“灌输—接受”情感体验，这些资源包括活动、文献、事件等。从教学空间维度来看，思政课教学中通常设计两种情感体验空间，即“融洽情感体验空间”与“冲突情感体验空间”。融洽情感体验空间以促进学生的愉悦感和舒适感，而冲突情感体验空间则是教师创设冲突情境，并给予学生恰当的支持性强化，有意识地锻炼学生的情感能力，促使学生在积极情感体验的对立面中选择战胜困难，最终凭借自己的情感能力，清除消极情感体验中的压抑、郁闷、焦虑、沮丧等。从教学时间维度来看，思政课教学中的史料资源可以从纵向和横向两个方面为学生提供情感体验，前者主要是追寻历史的足迹。例如，在学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史中的情感体验，目的是识记历史知识“是什么”，并深入理解历史事件背后的“为什么”，以培养学生的历史情感及历史思维，在“怎么样”上做好对历史的正确情感回应。而后者主要是在新时代中国特色社会主义建设背景中的当下情感体验。例如，获得感、幸福感、安全感等，目的是促使学生在当今世界多元化的参照体系中找到自己对祖国的情感皈依，在主动传承中华民族历史文化的前提下努力推动世界文明发展进步，助力人类命运共同体的构建。

(二)第二阶段：情感状态→道德情感

在思政课教学过程中，教师通过讲授将学生引入主动性领域中，此时，教师与学生成为情感构建的共同体。之所以称之“主动性领域”，是因为学生作为“自为的存在”本体，当他们面对教师讲授道德规范时，并非是被动地接受。在此之前，他们内心已经蕴藏着对真善美的追求，即一种自为存在的道德情感，正因为如此，他们对社会美丑的辨别已经在内心建立了一个评价尺度。这就表明，情感已经成为了学生的认知基础。诚然，学生的情感状态在未接受思政课学习之前表现出一种不稳定的、暂时的状态，而当他们接受思政课教学内容熏陶时，他们的情感就会与认知进行融合，最终产生相对固定的、稳定的属于思想政治教育范畴的道德情感，如责任感、耻辱感、尊严感、荣誉感、集体感等。“情感状态”至“道德情感”的形成并不是一个学生主动体验的过程，而是由被动至主动转化的过程。情感在思想政治教育中扮演着催化剂的作用，它在很大程度上决定了一个人的思想道德品质，相对于说理教育而言，情感教育更强调寓理于情[15]。当学生与教师建立深厚的情感联系时，学生更容易接纳教师所讲授的认知性内容，而在日常情景中，学生的内在情感会通过接触外界事物，激发出一种植根于生命体本身的内在需要。思政课教师在此过程中就要凭借运用情感的力量，润物无声地让学生感受到道德情感的社会感召力，从而使学生将已经生成的道德情感与自我道德行为处于同一序列之中。

(三)第三阶段：道德情感→行为特质

情感是认知转变为行为的中介力量[16]。在思政课教学中，“情感”既可以是“外部环境”或“先行条件”，又可以成为“中介力量”，两者共同作用于思政课教学效果。就后者而言，思政课教师的专业知识需要“情感”的中介效应，才能成为恒定的教学行为特质，进而促进学生的“道德情感”转化为“行为特质”。然而，学生的情感表达以及积极情感生成都需要一种高度情境化的氛围，思政课教师必须运用案例、情境等教学方法，促使思政课教学活动打上“情感”的烙印，逐渐将学生带入预先设计的教学情境中，推进学生在“情感”的熏陶作用下产生“亲社会行为动机”和“亲社会行为”。在思政课教学过程中，思政课教师要按照“激励——启发——灌输——诱导”等情感教学环节，仔细体察、开导、反观学生的情感变化，激荡学生的真实情感，并将自己的情感运作于整个教学互动中，使学生情感不仅满足其自身生命需求，也满足思政课教学要求，即学生能够做到热爱祖国，拥护中国共产党的领导，时刻准备为国家和人民奉献自己。思政课教学中“激励”“启发”“灌输”“诱导”几个环节的彻底落实是“以情优教”得以实现的关键，也是学生将“道德情感”转化为“行为特质”的重要步骤。“激励”即是调动学生的学习热情，使其有充沛的精力投入认知学习与实践活动；“启发”和“灌输”即是通过师生情感沟通，把握学生的“动情点”和“领悟点”，使学生建立起原有认知与新的学习内容之间的联系，尽可能产生由低向高的认知迁移，助力学生的深度学习；“诱导”即是教师根据学生的“内燃点”，展示教学情感策略，激发学生的学习动机，调控学生的学习需要与国家、社会要求保持一致，增加学生在思政课教学活动中的情感体验，以真心、真情、真理打动学生，使学生的道德或政治行为不仅具有爱的理智性，也具有爱的正义性和针对性。

四、思政课“以情优教”的实现路径

(一)创建情感支持型思政课教学空间

思政课教学空间是教学情感、教学场景、教学文化、情感符号等深度融合的综合体，是推进思政课教学内容成为学生积极情感生成的重要力量。思政课教学空间的情感表达应把握教学活动中生命运动和情感产生的规律，为激荡师生内心的积极情感，实现思政课“以情优教”创造机会。

1.创建以促进教学情感生产为目标的情感支持型思政课教学空间。在思政课“特定知识”的介入下，思政课教学空间作为一种非语言的情感表达，更具生产性特征。思政课教学空间的生产性表现在思政课以政治理论、意识形态、思想道德等为知识主线来构建思政课教学的意义系统。思政课教师与学生应在既定的思政课教学“生产模式”中形塑思政课教学的情感空间，此时的情感教学空间应以多层次、分片区为表征，呈现出学生/教师情感的私密性以及教育/教学的公共性，以情感空间的生产与再生产过程促进学生对思政课教学内容的认知与体验。

2.创建以满足学生情感需求为目标的情感支持型思政课教学空间。思政课教学空间的预设决定了学生能否或如何满足特定学习需求。因此，在设计思政课教学空间时应考虑与学生情感需求产生互动，使学生认知、情感等发展规律与空间布局协调起来。

3.创建以促成师生情感关系为目标的情感支持型思政课教学空间。思政课教学空间不是以学生或教师为个体的存在场域，而是包含着教师与学生之间的关系，是一种关系性的存在空间。思政课教学空间应把教师与学生归属于整个情感教学文化中进行构建，以非等级制结构序列的空间布局为指导思想，为思政课教学中的师生情感交互创造条件。

(二)考察学生情感需求全域的教学设计

思政课教学设计除了考虑学生的认知及能力等学习需求外，还应考察学生的情感需求及情感体验，这就意味着思政课教学活动中的情感体验应基于学生情感需求全域考察而设计。

1.思政课教师应营造接纳式教学氛围。面对多样化的学生群体，思政课教师应积极满足他们多样化的情感需求，精心构建多样性教学应对框架，接纳和理解每一位学生的文化背景、个性特点等差异，使每一位学生都能在教学过程中找到归属感和安全感。

2.思政课教师应基于情感教学思想及理论打造思政课情感教学模式。思政课情感教学模式也应遵循“激励——启发——灌输——诱导”结构，并采用对应的程序，即在教学过程中，教师应首先将教学内容进行情感性处理，以“激励”学生对教学内容产生学习兴趣和学习情感；其次，教师应通过发挥教学内容的积极情感力量，“启发”学生并促使其培养高尚道德情感及道德情感能力，同时进一步推进对教学内容的认知；再次，在学生学习过程中，教师应提炼加工思政课教学资源中的情感元素，通过富有感染力的语言、表情及行为等进行有力“灌输”；最后，通过对思政课教学内容的情感化组织及情感性评价策略，“诱导”学生产生学习自信心和胜任感。

3.思政课教师应在思政课教学中实时观察和感受学生的情感状态。学生学习效果欠佳或考核结果不理想并非全是认知方面的原因，也有可能是学习情感作用的结果。因此，思政课教师应探寻和解释学生消极情感的存在原因，采用前瞻性、选择性等干预措施支持学生的合理情感行为，发现和创造思政课教学活动中的学生情感价值。

(三)增进基于教师情感能力的情知交互

教育是“人与人之间一种特殊的情知相连的互动交往活动”[14]。思政课教师所从事的职业是典型的需要情感能力参与的职业，提升思政课教师情感能力才能够促使其将内在情感外化为一种功能性情感，推进教学中的情知交互过程，进而优化思政课教学效果。因此，思政课教师应以情感能力赋予教学内容中的道德准则强制性，协调学生的多种情感反应，使道德准则产生情感效能。具体而言，思政课教师情感能力应体现在其对教材内容的理解，以及师生互动与生生互动过程中，无论是“教师—教材”或“教师—学生”“学生—学生”都在教学过程中体现着情知交互。从这一层意义而言，增进基于教师情感能力的情知交互应具体做到以下几个方面。

1.增进“教师—教材”之间的情知交互。思政课教师通过理解及把握教材内容，提炼教材中蕴涵的显性及隐性情感因素，增进对教材内容传递的情感因素理解，并在思政课教学过程中完整呈现思政课教学“情感”元素，使学生都能将爱国主义情怀厚植心中。

2.增进“教师—学生”之间的情知交互。思政课教学是师生思想碰撞和情感交流的过程，也是学生认知及情感共同发展的过程，而思政课教师在学生的认知活动及情感活动中处于主导地位。因此，教师应充分调动教学中的积极情感因素，引导学生进入“乐学”的情感体验中，在此基础上培养学生的高尚道德情感，提升学生的情感智力。

3.增进“学生—学生”之间的情知交互。教师应在教学过程中向学生传递积极的情感，营造学生之间平等互动的氛围，促使学生都能在互助的过程中愉快地体验认知与情感的发展，提高学习兴趣和学习效率，达到“以情优教”的境界，为实现思政课知、情、意、行的统一助力。