教师教育者课程思政自觉的逻辑意蕴

万爱莲，刘晶晶

(湖北第二师范学院 教育科学学院，湖北 武汉 430205)

教师教育，是“教育教师”的教育，“包括对职前教师的师范专业教育、初任教师的考核试用和在职教师的继续教育等方面”[1](P582)。教师教育者，就是教育教师的人。依据教师教育所包含的范围，教师教育者应是职前—准教师(师范生)、初任教师或在职教师的教师，即教师的教师。本研究的教师教育者(teacher educator)主要指的是在高等学校为师范生授课或辅助师范专业教育教学的教师。

好老师是一面旗帜,教师教育者是未来教师的教师，是未来教师成长的旗帜，在明确为谁培养人、怎样培养人、培养什么人方面，起着至关重要的作用。处在百年未有之大变局这一历史时期，教师教育者应用理性自觉的方式扛起手中“课程思政”的大旗，将“帮助青少年塑造正确的世界观、人生观、价值观，实现中华民族伟大复兴目标”落实到自己理性自觉的行动中，为社会主义建设培养一大批合格的未来教师承担应尽之责。

当前，世界各国对“没有教师教育质量的提高，就没有教师质量的提高，也就谈不上教育质量的提高”[2](P16)这一观点，基本达成共识，教师教育者作为影响教育质量的重要因素获得关注。一些国家专门成立了教师教育者协会或教师教育协会，如荷兰教师教育者协会、美国教师教育者协会、欧洲教师教育协会以及澳大利亚教师教育协会等，将其规范并对其展开研究。我国目前对教师教育者的研究并不多见，也暂未成立教师教育者协会，现有研究主要集中在对教师教育者概念或内涵的界定、角色定位或身份认同、专业能力或知识以及国外教师教育者专业标准的介绍等方面，对教师教育者为何须进行课程思政的探究更不多见。教师教育者是未来教师的教师，其能否自觉进行课程思政，寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，不仅影响我国教师教育的质量、未来教师的质量、基础教育的质量，还影响我国接班人的问题、民族复兴和国家崛起等问题。因此，对教师教育者课程思政自觉的逻辑意蕴进行剖析，帮助教师教育者成为“觉者的课程思政者”尤为必要。

一、教师教育者课程思政自觉的历史逻辑

善教者使人继其志。教师教育者作为未来教师的教师，处在当前我国社会主义建设新的历史节点，处在百年未有之大变局这一新的历史时期，应自觉站位更高，谋虑更远。这不仅是因为当前教师教育者肩上承担着培养我国未来兴国之“强师”的历史使命，还因为其承载着我国师范教育为“救国强国”而诞生的历史使命。教师教育者自觉课程思政是其历史使命之责。

“历史总是要不断地回溯，以追寻因果”[3](P28)。探讨我国教师教育者课程思政自觉的逻辑，注定离不开对我国教师教育(师范教育)①诞生的历史进行回顾。

1840年鸦片战争、1842年《南京条约》，及至1894年甲午战争和1895年《马关条约》的签订，中华民族陷入水深火热之中，到了生死存亡的历史关头。反对外来侵略、争取民族独立、救国救民成为我国当时社会的首要任务。国人深切感受到“落后就要挨打”这一道理，积极寻求“师夷长技以制夷”之路，试图通过举办新式教育以培养“经世致用”的专门人才，以“开民智、富国强兵、解决急切的民族矛盾”[4](P3)。而当时中国通晓自然科学的人不多，大多聘请洋教习任教，针对这一做法的弊端，梁启超在1896年所著的《变法通议》中《论师范》一文中有详细阐述，他说：“同文馆、水师学堂等一切教习多用西人，西人言语不通，每发一言，必俟翻译展转口述，强半失真，其不相宜一也。西人幼学异于中土，故教法亦每不同，往往有华文一二语可明，而西人衍至数十言者，其不相宜二也。西人于中土学问，向无所知，其所以为教者，专在西学，故吾国之就学其间者，亦每抛弃本原，其不相宜三也。所聘西人不专一国，各用所学，事杂言旁，其不相宜四也。西人教习既不适于用，而所领薪俸又恒倍于华人，其不相宜五也”[5](P35-36)。洋教习“数量有限、代价过高，且‘夷心难测’，终非长久之计”[6](P48)。中国的新式教育急需自己的师资。

同时，当时主张维新变法的康有为、梁启超、严复等认为其时我国人才教育之所以收效甚微的一个原因在于，国家“只注重培养少数文才、政才、艺才、将才、外交之才，而不能唤起整个国民的觉醒。他们主张将教育的重点放在培养广大有爱国精神，有一定文化科学知识，能够拥护国家、改造社会，在国际上立足的国民身上”[6](P49)。因此，他们主张在全国普遍设立学校，以实现救亡图存、拯救中国的目的。广设学校，亟待解决的问题就是师资。于是，建立师范学堂满足社会急需的师资成为当务之急。

梁启超认为中国只有建立起自己的师范学堂，培养自己的教师，学校的其他各种基础才能奠定。他指出，“故师范学校立，而群学之基悉定”，“故欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”[5](P34-37)。盛宣怀、张謇等则提出“学必有师”“教育为实业之母、师范为教育之母”[7](P26)等口号，并积极投身筹资办校的活动中。1896年10月，盛宣怀向光绪帝上奏《条陈自强大计折》，附奏《请设学堂片》，想在上海捐地办学，12月得到光绪皇帝的批准。1897年4月盛宣怀在上海徐家汇地区正式创立南洋公学(今上海交通大学徐汇校区)。盛宣怀非常重视师范教育，南洋公学成立之初，最先设立的就是师范院(这也是中国师范教育的开端)，其后才逐渐设立外院(与现在的外院不同，它指的是师范院的附属小学)、中院(中学)和上院(大学)。但这时的师范院其培养的师资主要是针对小学，相当于中等师范学校。

1898年7月，孙家鼎为支持维新派人士的变法维新，在力图改革旧的教育制度的主张下，呈请设京师大学堂。京师大学堂的建立，标志着中国近代高等教育的肇始。1902年，京师大学堂成立了仕学馆、师范馆。其中，京师大学堂师范馆是我国高等师范教育的开端。

1902年，管学大臣张百熙拟定《钦定学堂章程》，即“壬寅学制”(是中国近代教育史上的第一个完整学制)，对初等教育、中等教育、高等教育和师范教育都进行了明确规定，遗憾的是它公布后却没有施行。

1904年，清政府颁布并施行《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”(由张百熙等人在《钦定学堂章程》的基础上拟定)。《奏定学堂章程》强调“以师不外求为成效”，“以全国人民识字日多为成效”，即要迅速培养师资以普及教育[8](P25)。 并把我国的师范教育分为初级师范学堂和优级师范学堂两级，分别制定《初级师范学堂章程》、《优级师范学堂章程》和《实业教员讲习所章程》，要求“师范教育务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖其旨，创为异说”，还“必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正、心性纯良”[7](P27)。这标志着我国近代师范教育制度的形成。

可见，我国师范教育是在反对外来侵略、争取民族独立、救国救民的危急情况下被动而兴的。救国救民是其产生最直接的动因，爱国强国是其最重要的主题。其办学宗旨“中学为体，西学为用”，强调“将中国传统旧学与西方近代自然科学、社会科学和教育学结合”[4](P34)，要求教师必须经常以忠孝大义训勉学生，使师范生趣向端正、心性纯良。因此，虽然我国师范教育初创时期“忠孝为本”的教育宗旨使其具有浓厚的封建性，但其培养有一定文化科学知识、具有爱国精神、能够拥护国家、趣向端正、心性纯良的师范生的使命却闪耀着“思政”的光辉。我们教师教育者焉能忘却？“以史为鉴，可以知兴替”，中华民族从百年屈辱到百年复兴，历经多少坎坷？教师教育者要“不忘初心、牢记使命”，头脑时刻要保持清醒：要为我国社会主义建设培养德智体美劳全面发展的接班人，不让历史重演。自觉“传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人”[9]，为中华民族的伟大复兴尽到应尽之责。

二、教师教育者课程思政自觉的制度逻辑

教师教育者，作为教师的教师这一官方认可的制度身份，使其某种程度上成为“社会代言人”，代表社会主流价值观对青少年提出要求，进行有效的社会规范性引导，培养社会所需要的合格成员。教师教育者自觉课程思政是其制度使命之责。

制度身份指的是由法律、规则、传统习俗或各种原则等权威制度机构赋予个体的社会身份。它规定着个体在其社会职位上的权利与责任[10]。

教师教育者有多种身份，不同研究者对其有不同的理解。荷兰学者米克·卢纳伯格(Mieke Lunenberg)、朱恩·邓格林柯(Jurrien Dengerink) 和 弗莱德·克斯哈根(Fred Korthagen)等认为教师教育者具有教师的教师、研究者、教练、课程开发者、守门员和经纪人等六种身份[11](P19-21)。荷兰学者安雅·斯韦宁(Anja Swennen)和英国学者肯·琼斯(Ken Jones)等认为，教师教育者作为普通教师具有教师、教学专家、合作者、学习者和领导者五种身份。但他们通过进一步对教师教育者及其专业发展的研究分析，认为教师教育者具有学校教师、高等学校教师、教师的教师、研究者四种子身份，而这些才是教师教育者独特的身份[12]。我国学者康晓伟认为，教师教育者是教师教育知识的生产者、教师专业合作的引领者以及教师教育文化的推动者[13]。李芒、李岩认为教师教育者具有示范者、引导者、研究者、课程开发者和守门人等五种角色[14]。龙宝新、陈晓端认为高校研究员、大学教职员是教师教育者的主要子身份；而作为教师专业发展的激励者、指导者、协调者、促进者与评价者，应是教师教育者更重要的第三类子身份[15]。可见，不论教师教育者有多少社会身份，其作为大学教师，是教师的教师这一制度身份无可争议。“教师的教师”是教师教育者最基本的身份，亦是其区别于其他高校教师的核心。

师范师范，学高为师，身正为范。师范专业的独特性就在于其是培养人师的专业，教师教育者的独特性就在于其是培养人师的教师。自古以来，人们一直期望教师是社会美德的化身，是引导学生走向真善美的模范，在教师身上就应该体现出社会公认的价值准则、美好品德、文化素养等。前国务院总理温家宝同志曾言道：“一般大学的学生可以‘独善其身’，而师范大学的学生则要‘兼善天下’。因此，对师范生的道德要求就更高。教育，不仅要言教，还要身教；不仅要立己，还要立人。”[16]“教师乃是社会的代言人，是他所处的时代和国家的重要道德观念的解释者；与此同时，教师必须是具有坚强意志和权威感的道德权威。”[17](P21-23)可见，作为培养教师的教师教育者，其作为教师的教师这一官方认可的制度身份，使其在品德和学识上更应自觉地站位更高。因为，培养一个具有“模范”意义的人(教师)，注定比仅仅只培养一个能传授知识的人困难得多。教师教育者应自觉履行“社会代表者”或“社会代言人”这一身份的责任。

“社会代表者”这一角色的基本特征是“社会规范性”。它“迫使”教师不仅必须向学生明示何谓符合社会要求的文化(包括信念、价值观、态度及行为方式等)，而且其自身首先就必须成为这些特定文化的范型，以保证对学生进行有效的文化引导与文化熏陶[18](P204)。教以道德、道德地教，是人们对教师教育者最基本的要求，亦是教师教育者自觉努力的方向。2010年我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出，“国家制定教师资格标准，提髙教师任职学历标准和品行要求”。2012年我国《高等教育专题规划》指出，“完善教师评价标准，将师德表现和教学工作实绩作为教师考核、聘用(聘任)的首要内容，把教学特别是教书育人效果作为教师考核的核心指标”[19]。求职者应聘成为教师教育者，本身就意味着其从内心认可并赞同社会对教师教育者的要求与期望。十年树木百年树人，教师教育者对师范生的影响也许非即刻可见，但其对学生品性、价值观的影响绝不容小觑，教师教育者理应在其位履其责。

学校是社会的一种公共机构，必定体现一定社会的价值规范[20]。“所谓学校可以脱离生活，可以脱离政治，这是撒谎骗人”[21](P83)。“教育与价值问题分不开……人是在一定的价值观影响下成长的，人的价值判断、价值选择直接影响教育的方向。教育活动就是一种价值活动”[22](P787)。“每一个国家必须努力用自己的术语去理解：当课程被阐释并向年轻一代教授的时候，其紧迫问题是什么”[23](P1)。教师教育者作为受社会之托对师范生进行职业社会化的专职教育工作者，作为影响师范生教师职业社会化进程的“重要他人”之一，对师范生的成长起着至关重要的作用。

善教者使人继其志。教师职业作为一种专门职业，对其从业者有着诸多特殊要求，这些特殊要求主要体现在从教价值、从教手段、从教规范及从教性格四个方面。所谓教师的职业社会化，是指通过内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断“成为”教师的过程[18](P214)。而师范生的教师职业社会化进程从其进入大学的第一天就已开始，如何让师范生内化教师职业价值、认同教师职业规范、形成教师职业性格是教师教育者的制度身份所赋予的使命。

教师教育者由其制度身份所赋予的权威，制度或传统使然，学生在进校或进课堂前在某种程度上心里已尊敬之，或者说形式上必尊敬之。教师教育者应充分认识到师范教育可以兴邦的责任，忠诚于党的教育事业，“需要清醒认识发生在全球范围内的经济、政治、文化政策、 运动和斗争及其与我们的紧密关联，以及这种关联是如何影响和形塑了我们身处其中的现实”。“所有的教育者(包括教师教育者)都要意识到自己的所作所为和对民主肩负的责任，因此，任何一门教师教育课程都应重视培养师范生的批判性反思能力，而非单纯地培养‘工程师’般的‘教学技师’ ”[24]。

当前，在工具理性或实用主义的支配下，教师教育几乎演变为技术教育，教师教育者的主要任务被认为是教给师范生“教”的能力与“学”的能力，关乎什么是“好的人生、好的社会”的价值教育处于边缘化的境地。“对于那些赋予存在以意义，并帮助学生正确对待生活中重大而超越的问题，他们一直默然置之”[25](P18)。教育是什么样子，明天就是什么样子。作为培养未来教师的师范院校，作为未来教师的教师的教师教育者，一定要自觉率先成为价值教育、伦理教育复位的先行者。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，应是教师教育的真正精神指向所在。教师教育者应不断提升自己的道德修养、专业知识和人格魅力等，充分利用与学生接触机会最多的课堂，通过自己独特的方式引导学生理解当今中国所处的社会历史环境、中国当代教育的问题与未来、教师职业的重要历史使命等，不断激发学生思考，锻造学生的灵魂，将制度赋予教师教育者的“权威”逐渐转化为“个人魅力”，使学生发自内心地尊敬、崇拜教师，发自内心地热爱祖国，为中华文明自豪，立志继承、发扬党的教育事业，并愿意为此奋斗终生，真正实现“善教者使人继其志”的教师培养真谛。

三、教师教育者课程思政自觉的内在逻辑

教师教育者是教师的教师，“作为知识分子的教师教育者不仅是一个功能性的职业群体，更是一个认同并践行公共价值的精神群体”[26]。而课程的知识属性、文化属性与教师教育者是知识分子的属性内在吻合，教师教育者自觉课程思政是其知识分子内在使命之责。

“教师是人类历史上最古老的职业之一，也是最伟大、最神圣的职业之一”[27]。自有人类社会起，教育就如影随形，教师职业则经历了从长者为师、智者为师、吏者为师、学者为师及至专职教师这一过程。但不管时代如何变迁，教师职责最重要的一点：向年轻一代实施教导、传授经验与知识，却从未发生改变。自古以来，“师者”就扮演着“传道授业解惑”的角色，承担着知识、文化繁衍生息的责任。教师是“有文化”的“知识分子”这一社会形象获得公众的认同由来已久。在当今时代背景下，教师教育者需充分认识到作为知识分子的教师教育者，其内涵与课程的知识、文化属性天然融合。教师教育者通过“传道授业解惑”，培养热爱祖国、自觉认同中华文化、对中华文化发自内心自信、德智体美劳全面发展的、有志于服务社会主义教育事业的建设者和接班人，是其应然之责。

师范教育可以兴邦。教育的根本问题就是培养人的问题——培养什么样的人和怎样培养人的问题，其他问题都是这个问题的细化、深化或具体化。人怎样培养和应该怎样培养，教育就选择什么知识和课程内容与采用怎样的方式培养人[28](P118)。课程思政的本质就是为谁培养人的问题，教师教育者“应该向自己提出巨大的教育任务，而且首先应该成为社会主义教育的主力军”。“要把教师活动同建立社会主义社会的任务联系起来”[21](P38)。

教师教育者对知识的传授依托于课程。课程是知识的载体，知识属性是课程的应有之义。课程是人们从浩如烟海的知识海洋中选出来让学生掌握的内容，在某种程度上可以说，课程是人们认为的“知识精华”的“集粹”，但“所有的教材都是带有规范性的，即使有人标榜价值中立时也是如此[29](P297)。因为，历史长期形成和沉积的世界观、价值观、思维方式和生活习惯时时刻刻影响着每一个人及其社会，一定社会的价值规范、思想观念、思维方式等都蕴涵在课程中。课程知识的选择不是盲目的、随机的、任意的，而是人们根据教育目的、教育对象、社会和科技发展、学科特点等进行的取舍。课程组织的过程体现了人们对一定社会知识有倾向性地选择。“课程组织不是一个价值中立的过程，任何课程组织模式总是受特定的课程价值观的支配，必定折射或体现出特定的课程价值观”[30](P234)。

同时，课程本身还具有文化属性，是文化的载体。因为，文化作为一种社会现象，几乎无处不在，它对人们的渗透影响作用无形又有形。可以说，只要有人群的地方，就会有文化在发挥着影响作用。“文变染乎世情，兴废系乎时序”，“在一定意义上说，教育总是为一定社会阶级服务的，与社会意识形态紧密相联的，作为教育内容的集中体现者——教材，责无旁贷地要以传播社会主流文化为己任”。“一般地说，课程总是体现一定社会或社会群体的主流文化的，是以社会主流文化的代言人的形象出现的”[29](P290-293)。“任何时期，任何国家的教育都以传承和弘扬本民族的优秀文化为己任”[31](P45)。因此，任何一个社会的课程内容总会选择那些能弘扬主导性的文化价值观念。课程是对一定社会优秀文化的选择，是社会主流文化的代言人。

可见，课程内在的知识属性、文化属性与作为“文化人”“知识分子”的教师教育者的内涵天然融合。要使课程真正成为先进知识的体现者、主流文化的代言人，真正对师范生产生积极的影响，教师教育者如何传道授业解惑起着至关重要的作用。因为，“在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？完全而且只能由教学人员来决定。同志们，你们非常明白，任何‘监督’，任何‘领导’，任何‘教学大纲’、‘章程’等等，这一切对教学人员来说都是空谈。任何监督、任何教学大纲等等，绝对不能改变由教学人员所决定的课程的方向。”[21](P305)同样的课程，教师教育者选择教什么、怎么教，对学生的影响是不一样的。教师教育者应自觉从“技能传授之匠”转变为“责任担当之师”。

教师教育者需秉持我国优秀传统文化的主导价值观，选择那些对学生的思想品德、道德素养、价值观形成和人格养成有正面的、积极的和持续性影响的知识。在教育教学中，坚持知识性和价值性相统一的原则，在满足学生对知识渴求的过程中融入社会主义核心价值观教育。因为，“没有好的人格教育与心地教育，单一的知识教育如同海滩上的苇草一般，是没有任何根基的”[32]。寓价值观引导于知识传授之中，才能脚踏实地、更好地培根铸魂。同时，教师教育者不能成为复读机，不能将教学变成文字复制。按部就班、一视同仁地讲授教材上所有观点的教学，不是好的教学。因为知识并不是堆砌得越多越好，“一个没有善的知识的人，其他任何知识都是对他有害的”“仅仅把知识拴在心灵上是不够的，应该融合到心灵中去；不应只是把心灵着一下色，而是必须把它染透……”[33](P362)。因此，教师教育者一方面要注重对中华民族优秀传统文化、民族精神的介绍，另一方面在选择外来知识的时候，要说明其产生时独特的社会历史和文化环境，提醒师范生以一种批判的态度来对待这些知识。在教学中，适时将教学内容与时代背景、当前社会大环境相联系，将社会主义核心价值观、中华民族的伟大复兴等内容有机融入课程，引导师范生增强使命担当，矢志不渝听党话跟党走，为成为新时期优秀的明日之师而努力奋斗。

《荀子·大略》中有言“国将兴，必贵师而重傅”，当前，中华民族面临伟大复兴的光荣使命，我国的教育改革也全面进入到提高教育质量、努力办好人民满意的教育的历史新阶段。“教师强则教育强，教育强则国家强”[34](P1)，教师教育在整个国民教育体系中占有重要地位。教师教育者真正是一个肩膀挑着学生的未来，一个肩膀挑着民族的未来。全体教师教育者都必须坚守教育信仰、永葆从教情怀，将课程思政化为理性自觉行动，让课程思政影响到每一位师范生，培养一代又一代立志成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的青年教师，为中华民族的伟大复兴尽到自己的应有之责。

注释：

① 2001年5月我国在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中首次提出“教师教育”这一概念，并对其作出明确界定。此后，我国“师范教育”这一概念逐渐向“教师教育”这一概念过渡。