“双减”政策下小学教学质量的过程监测和评价的分析

文|高小燕 张晓刚

为提高教育质量，落实立德树人的根本任务，2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）。在“双减”背景下，有效开展对小学教学质量的过程监测和评价，是“双减”政策落到实处的有力保障。

一、当前基础教育教学质量评价体系中存在的问题

教育教学质量评价是指以国家教育方针、教育目的为根本方向，对教育教学活动所引起的学生身心发展素质变化情况进行有组织结构的一系列评价活动。“双减”背景下，全面综合地评价已成为中小学评价的主要发展方向，但是在具体实施过程中仍存在以下问题。

1.评价主体单一

评价是全面了解学生的学习过程和结果，是激励学生学习、改进教师教学的重要手段。作为教学活动的一部分，评价具有育人导向作用，通过评价可以发现师生存在的问题，探索解决问题的方法，以便改进教师的教学和学生的学习活动。教学是教师的教和学生的学的有效统一，其间学生是学习的主体，教师是课堂活动的组织者、引导者，也是当前教育教学质量评价的主要参与者。而这样的现状往往导致评价结果的局限性、片面化，不利于学生长期健康全面地发展。

2.评价方法模糊

当前，各中小学的评价方式还是以考试为主，形式单一，而且往往通过刷题和套路就可以赢得好成绩，缺乏针对性、过程性、持续性、可视化、具体化的监测指标，评价结果对学生某些能力的具体达成程度要求不够具体，因此在具体实施评价过程中的可操作性有待提高。

3.评价功能单一

目前，对学生教育教学质量的评价中，总结性评价（也叫终结性评价）占主导地位，它是指评价发生在一个较长的学习阶段，如一个单元、一个学期或一门课程结束时，为了了解学生学习结果而进行的评价。这样主导的评价反馈延迟，有效调控得不到很好的发挥，评价的育人导向作用较难体现。

二、评价体制改进措施及建议

《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“评价建议”部分指出：根据学生的年龄特征，采用定性与定量相结合的评价方法，关注每一名学生的学习过程；更多地关注学生的进步，关注学生已有的学业水平和提升空间。此建议为我们明确了评价的方向。学习过程的监测评价与学习结果的评价同等重要，也是笔者以“教学质量的过程监测和评价的分析”为题的缘由。

通过文献研究，我们发现，对教育教学质量的监测评价的目的并非甄别学习成绩的优劣，而是以尊重个体差异、全面发展为导向，以培养学生核心素养为宗旨，注重兴趣，关注实践能力与创新能力的挖掘与提升，监测评价的意义重在导向与调整。

我们知道，衡量教育教学质量的主要指标之一是学生核心素养与学科关键能力的发展，因此开展对教育教学质量的过程监测及评价，涉及学生的品德行为、学业水平和学科能力、身心健康、学习品质和学习投入等方面，聚焦学习质量、学科核心素养、关键能力和课后作业质量四个维度，开展基于表现、证据、案例、数据的过程性监测及评价。下面就具体实施建议谈几点自己的想法。

1.评价主体多元化

家庭、学校、社会是学生生活的主要环境，因此评价主体除教师外，学校、家长、同伴也都可以参与其中，同时增加校评、家评、师评，师生互评、生生互评等有效评价方式，此外还可以引进社会上的专业机构进行过程性监测和评价，提出专业的、客观的、真实的评价反馈，建立多方协同参与。基于过程与结果的监测评价，使学生从不同的角度了解自己的学习状况、效果达成程度，及时反思调整。同时也使教师、学校及时反思问题，改进策略，真正做到以评促教、以评促学，强调教学与评价的一致性，形成以学—教—评为一体的多元评价体系。

2.评价方法多样化

评价方法不应局限于纸笔测试。纸笔测试只是对某一阶段的总结性评价，不涉及对过程的形成性评价，也缺乏学习前的诊断性评价。也就是说，评价的内容除了重结果外也要重过程，还要多角度关注学生的个体发展，这其中就涉及到对学生的已有认知，如学习态度、学习品质、学习兴趣、学习能力及方法、学科核心素养等方面的监测等。因此以纸笔测试为主的学业评价结果已不能多角度多方位反映学生的学习质量。虽然目前实施了学生素质测评项目，但教师仍是评价主体，且评价指标不够具体、精准，缺乏可操作性。为此，我们可以尝试设计以课程标准为基本依据，全面落实新时代教育评价的改革要求，制定学生学业评价标准，强化过程性评价，探索增值评价，以及多方共同参与的问卷调查、口头测验、活动报告、学生访谈、成长记录，生生、师生互评的具体化评价操作手册等，将定性与定量相结合，全面持续地了解学生学习状况和各方面能力达成的具体程度，更好地发挥教育评价的育人导向作用。

3.评价功能多元化

评价按其功能可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。前面提到，在实施教育教学质量过程的监测与评价时，三者缺一不可，只有多方参与，三者相互协调发展，才能做到对教育质量的实时监测、有效反馈与及时调整；才能帮助学生不断自我重新定位，建立自信，培养学习兴趣；才能使教师教有所学，学为所教，使教师真正以一个研究者的身份去教学；才能使家长客观、理性地看待孩子的学习问题，真正以孩子的长远发展为主，科学育人，避免“内卷”现象。

三、未来评价考试的展望

除了前面提到的对教育教学质量的过程监测评价中的主体、方法、功能外，最后重点谈谈以定量评价为主的纸笔测试。它是一种总结性评价，以一种量化的结果为我们呈现真实的数据、提供科学的依据，也是老师们极为关注的一种评价。那么如何尽可能发挥它的优点，同时兼顾上述多种评价方式方法，真正达到评价的育人导向功能呢？笔者就命题角度谈几点想法。

1.命题应具开放性，凸显核心素养的考查

设置合理、贴近学生的生活情境，结合学生认知特点和学习、生活经验，考查学生解决问题的能力，同时适当增加试题的开放性。同一问题有不同的分析表征方法，有多种解决问题的途径，相应地依据不同学生所达到的思维程度赋予不同的分值。

以小学数学为例。在考查“小数的意义及大小比较”这部分内容时，可以设计这样的题目：“你有几种方法说明1.3和1.03的大小关系？”这两个小数比大小是几乎所有学生都能独立正确完成的，这样比较背后的道理是什么？可以把1.3和1.03赋予真实的生活情境中，如1.3元和1.03元分别表示什么？这样从数学到生活，再用生活的经验解决数学问题，还可以体现几何直观思想利用画图的形式或数轴去比较。多种不同的表征方式阐述数学知识背后的道理，这样的试题在考查“四基”“四能”的同时，培养了学生实事求是的科学态度，使其初步养成讲道理、有条理的思维品质，逐步形成理性精神。

2.赋予学生新角色，使其以参与者、决策者的身份去解决问题

适当拓展以探究、解决问题为主的综合性试题，使学生由以往被动的执行者转变为主动的思考、决策者。如在考查“平均数”时，可以让学生确定体育测试中跳绳达标线。在解决这个问题时一般要经历抽样调查，统计分析数据，最后确定比较合理的达标线，而且根据达标线就能预测达标的学生占多少，这样使学生本着实事求是的原则，以一个决策者的身份去分析解决问题。再比如从可能性的角度解释“石头剪刀布”游戏的公平性：先列出两人玩游戏时的所有情况，分析胜、负、平局次数，解释其公平性。还可以让学生自主制定一种感兴趣的游戏规则及玩法等。这样的试题导向，逐步培养学生从数学角度观察生活的意识与习惯，养成用数学思维去思考、解决问题，同时培养其创新意识。

3.关注国家、关注社会，增加历史类、文化类、生活常识类阅读试题，给学生留有较大的自主选择空间

试题要关注国家和社会的发展，广泛融入历史、文化元素，紧密结合时代热点。如在考查“比”的内容时，可让学生在了解黄金分割比之后解决相关问题；考查“统计”内容时，可适当介绍“大数据”或以冬奥会历届参赛国家数为题材；考查“长度单位”时可涉及读书写字的正确姿势“三个一”等。另外，在命制试题时，同一内容以不同的表征方式呈现在不同的情境中，学生可自主选择感兴趣的题目形式完成，这样的测试在全面考查学生核心素养的同时，丰富拓展了学生视野，提高了学生的作答兴趣，增强了其民族自豪感，同时也能为改进教学提供重要参考。

4.强化过程性内容的测评，同时发挥信息技术的辅助作用

试题内容应加强对学生学习过程、思维过程和做事过程的监测与评价，可适当增加主题活动类、项目学习类的设计。减少人为抽象、孤立存在的知识考查，使评价内容处于生成、生长与应用状态的情境中，这也体现了杜威的“做中学”思想。最后，有效发挥信息技术的辅助作用，将更有利于实现学业水平测试的育人导向功能。

总之，通过多方共同参与，努力探索、完善小学教育教学质量的过程监测和评价体系是非常必要的，它可以有效调控教学，提高课堂教学质量，培养学生核心素养，真正发挥评价的育人导向作用，从而促进“双减”政策的有效落实。