院校研究的体制化过程及其发展谱系

周 川

(扬州大学 教育科学学院， 江苏 扬州 225009)

“大学对什么都研究，唯独不研究它自己”，这种责难在高等教育领域曾流传甚广，被很多人津津乐道。然而，自从院校研究兴起之后，这一责难就不太站得住脚了，至少不那么理直气壮了，因为院校研究正是高等院校对自身的研究，它的兴起基本结束了高校“不研究自己”的历史。本文简要回顾院校研究的体制化历程及其发展状况，探讨院校研究在现代高校治理中的特殊作用。

一、何谓院校研究

“院校研究”的英文是“Institutional Research”，直译是“高等教育机构研究”，20世纪90年代初我国高等教育研究界约定俗成地将其译为“院校研究”[1]。广义的院校研究是高校以任何方式对本校任何问题所进行的研究，包括高校管理者和教师对本职工作的经验性研究，也包括校史研究；狭义的院校研究是高校由专职人员承担、运用科学方法对本校运行中的实际问题进行的咨询性研究。本文所称院校研究，特指这种狭义的院校研究。狭义的院校研究主要有以下四个基本特征：

一是以“本校”为研究对象。院校研究是高校的自我研究，它的研究对象无可选择，只能是研究者所在的学校，也就是他的“本校”。任何一所高校，院校研究的动因都出于“学校本位”，纯粹是为了解决本校的问题。正因为如此，院校研究的具体问题一般都由校方提出，都是“命题作文”。

二是以服务于本校的管理决策为研究目的。院校研究主要在两个层面上进行：基础层面的工作是本校数据的收集、分析和报告；高级层面是对本校实际问题及其对策的研究。这两个层面的研究，目的都是为校方的管理决策提供参考，因而属于咨询研究。

三是注重科学的研究方法，尤其注重量化方法。院校研究为了提高结果的“引用率”和“采用率”，必须用事实和证据来说话，运用科学研究方法特别是量化的方法是必由之路。方法上的这一特征奠定了院校研究的专业性，从而将它与经验性的“工作研究”区别开来。

四是主要由专职研究人员承担。专职的院校研究人员在学校属于管理系列，但他们以院校研究为职业，因此他们可以看作是高校管理体系中的专业人员。

广义的院校研究古已有之，几乎与各校的校史一样悠久，而狭义的院校研究却是20世纪中期出现的新事物，至今也就半个多世纪。它的历史虽然不长，但发展速度很快，在高校治理中的作用也越来越突出。

二、院校研究在美国的体制化过程

“体制化”是一个多义词，约瑟夫·本-戴维(Joseph Ben-David)在论述科学的体制化问题时，界定了“体制化”的两个基本点：一是“社会把一种特定的活动接受下来作为一种重要的社会功能”，成为社会体系中内在的、不可或缺的一个功能要素；二是形成了一些“特定的行为规范”，具体表现为职业化和专业化[2]。院校研究作为一种研究活动，在研究方法和手段上与科学研究有相通之处，至少从院校研究对科学方法的自觉追求来说是如此。因此，它的体制化过程也可以从其功能和专业化两个方面来判断。

院校研究滥觞于美国并且首先在美国体制化。美国院校研究的发展过程，典型地反映出院校研究的体制化过程。

1. 院校研究作为高校治理的一个功能要素

20世纪前期，受科学管理运动的影响，美国的一些高校开始尝试自设针对本校问题的调研机构，如伊利诺伊大学的“院校研究处”(1918年设立)、耶鲁大学的“人事研究部”(1921年设立)、明尼苏达大学的“教育研究委员会”(1924年设立)、密歇根大学的“院校研究处”(1927年设立)等[3]。这些校内自设的调研机构，实乃美国高等教育史上最早开展院校研究的专门机构(尽管带有很多广义院校研究的成分)。

第二次世界大战结束之后，美国高校的内外部压力遽然加大。内部压力主要来自高等教育的大众化和普及化，随着入学人数的激增以及多样化的突显，校务管理的复杂性剧增。外部压力则主要来自办学环境的突变，诸如：政治经济格局重组、学生运动频发、办学经费短缺与校级竞争加剧，以及校内外各种问责机制形成、高校认证和质量评估活动兴起，凡此种种都对高校提出“知情”的要求。高校面临着巨大的内外部压力，校务复杂无比，校长们普遍感到不堪重负，他们中的很多人在忙得焦头烂额之际，终于发现院校研究或可助其一臂之力。于是他们纷纷慷慨解囊，拨出专款设立专门的院校研究机构，招聘专职的院校研究人员，以期为校务治理买个“仪表盘”或“手杖”。

1948年，明尼苏达大学校方将原“教育研究委员会”改制为“院校研究处”，明确该机构是“由校方领导的对本校教育管理问题进行研究的特别机构”，同时规定它的首要职责是“研究明尼苏达大学自身的问题”[4]。随后，各类院校研究机构在美国高校里雨后春笋般涌现出来，大批专职人员也纷纷走上了院校研究岗位，院校研究的体制化由此迈出了第一步。据美国《院校研究手册》统计，1955年之前全美设有专门院校研究机构的高校约为10所，而1964年已达115所[3]。这些机构的名称多为“院校研究办公室”(Office of Institutional Research)，此外也用“规划”或“评估”等名称。如今，在美国的高校里，院校研究机构已经成为制度性的“标配”，大批专职院校研究人员以此为职业甚至终老一生，院校研究已然成为美国高校治理体系中一个内在的、不可或缺的功能要素，在高校的治理中发挥着独特的“仪表盘”或“智囊”作用。

2. 院校研究的专业化

院校研究虽然成为美国高校中的一个职业，但在早期还算不上“专业”，因为它的专业规范在早期并不明确，就连院校研究人员自己常常也感到很迷茫。只有当院校研究确立了自己的专业规范，它才可能成为一个专业性的职业，它的体制化基础才能比较牢固。

从研究方法看，美国的院校研究从20世纪60年代后期开始出现了比较强烈地追求科学方法，特别是量化方法的明显倾向。这种追求是院校研究在实践的过程中不断进行“实践反思”促成的，既有必要性，也有必然性。作为咨询性研究，研究结果被校方“引用”和“采用”是最直接的研究目的，而为了提高“引用率”和“采用率”，就必须用数据和证据来说话，科学研究方法无疑是达到这一目的最有效的工具。就必然性而言，美国高校中的院校研究机构大多兼作本校的数据和信息中心，拥有数据上的便利，这种便利自然而然地强化了院校研究对量化方法的偏好。彼得森(M.W.Peterson)对美国院校研究方法进化过程的分析表明，院校研究在20世纪50年代以“描述性方法”为多，60年代“分析和比较”方法已经普遍运用，从70年代起量化研究方法开始占据主导地位，成为院校研究的主导方法[5]。院校研究在方法上的进化过程，正是其专业化程度提高的过程。也就是从这个时候开始，院校研究不再是高校中的任何管理者都可以人人为之的职业，而是需要一些特殊的研究能力和素养。

1993年，特伦兹尼(P.T.Terenzini)根据对美国的院校研究人员的调查，归纳出院校研究人员所应具备的三种专业性“智能”：一是“技术和分析智能”，核心是运用科学方法的能力，特别是数据处理和分析能力；二是“问题智能”，即对高校特别是本校办学过程中各种实际问题的熟知程度；三是“背景智能”，是关于高等教育以及相关领域的理论知识和背景性知识[6]。这三种“智能”，概括了院校研究者需要具备的基本专业能力，在美国已被当作院校研究人员的基本“专业规范标准”。美国高校在招聘专职院校研究人员时，这三种“智能”也是主要的考核要点。

在美国院校研究的专业化过程中，1965年成立的美国院校研究协会(The Association for Institutional Research，简称AIR)发挥了重要作用。AIR的使命被表述为：“致力于高等教育工作者运用数据、信息、证据以支持决策和行动，促进学生、院校和高等教育的发展。”协会的具体目标包括：“提高院校研究者、院校领导人及其他工作者对院校研究价值意义的认识”，在整合利用院校数据和高等教育数据、院校研究的方法和手段、院校评价等方面“提供培训和实际支持”，“为院校研究者职业能力的发展提供机会”，“开发院校研究网络法”[7]。AIR为院校研究的专业化做了大量工作，诸如举办年度论坛、编辑出版院校研究丛书和手册、编辑出版会刊《高等教育研究》(ResearchinHigherEducation)，以及举办各种形式的培训班和工作坊对院校研究人员进行专业培训。在此过程中，AIR自身也发展很快，正式会员基本维持在三千人左右，既有国内会员也有国际会员，总会之下还设有数十个分支协会和国际分会。特别是在1996年，AIR专门成立了“海外华人院校研究协会”(Overseas Chinese Association for Institutional Research)，其成员都是在美国、加拿大从事院校研究的华人，他们在北美的院校研究领域十分活跃，对中国的院校研究也起到了重要的推动作用。

AIR的成立，是美国院校研究专业化过程中的一个里程碑，也对其他很多国家的院校研究产生了重要影响。因此，有学者以1965年AIR的成立为标志，将美国院校研究的历史划分为“前院校研究协会时期”和“院校研究协会时期”[8]，理由就是AIR的成立标志着美国院校研究进入专业化的阶段。

3. 美国院校研究发展现状

1997年，W.奈特(W.E.Knight)对美国院校研究机构的调查表明，当时美国的高校已经普遍设置了院校研究机构，两年制院校的院校研究机构平均有2名全职研究人员和1名全职助理人员；一些规模较大的公立大学，院校研究机构的全职研究人员达15人、助理人员达20人之多[9]。例如，加州大学总校及各分校都设有院校研究机构，总校于2009年将分散在各部门的院校研究人员进行了整合，按照“集中型”的模式组建了“院校研究办公室”，该办公室当时已有研究人员15人[10]；哈佛大学于2007年将院校研究职能从各职能部门划分出来，设置了独立的“院校研究办公室”，该办公室2009年有全职人员8人，其中研究人员6人(“数据与报告分析师”“项目分析师”各3人)[11]。在一些规模较大的院校研究机构里，研究人员的分工已经非常专门化。据加州大学洛杉矶分校的院校研究人员2016年介绍，该校的院校研究机构当时有20多名研究人员，有的专事教师和教学事务研究，有的专事学生事务研究，专事学生事务研究的人员中竟然还有2人分工专事中国留学生事务研究[12]。分工细到如此程度，专业化程度亦可见一斑。

美国的院校研究体现出鲜明的需求定向，学校需要什么就研究什么，总的来看，问题域主要集中在学生事务、教师事务、资源配置、学校规划等方面。院校研究的问题域，也反映了各高校管理工作所关注的共同重点。加州大学的“研究型大学教学工作量计算方法”研究、肯恩大学的“教室利用率与优化学校课程时间安排”研究、南达科他州立大学的“本科生第一年持续注册率研究”、托马斯·阿奎那学院的“‘新生入门’课程的评估与教学改进”研究等[13]，都是美国院校研究的典型案例。这些案例不仅达到很高的专业研究水平，而且研究结果都程度不同地被各校所采纳，转化为实实在在的实践效果。

三、院校研究发展的国际谱系

院校研究如今已是一个全球性现象，但它的发展路径和具体形式由于各国高等教育传统和体制的不同而各有特点。

1. 院校研究在欧洲的发展

欧洲的院校研究理念直接源于美国，但实施状况却与美国大相径庭。美国早期的“院校研究论坛”和AIR年会，都有欧洲代表出席，正是这些代表将美国的院校研究理念引进了欧洲。从1979 年起，AIR年会还在欧洲多次举办了“欧洲论坛”。1989年，欧洲院校研究协会成立，它的全名是“欧洲院校研究与高等教育研究协会”(The European Association for Institutional Research-The European Higher Education Society，简称EAIR)[14]。从名称可以看出，这是院校研究与高等教育研究共同的一个协会，也许在欧洲人看来，院校研究与高等教育研究是不能截然分开的。

美国是在有了大批专职院校研究人员之后才成立AIR的，而欧洲的院校研究却是在EAIR成立之后才逐渐发展起来的。有文献显示，在1979年之前，也就是首届AIR“欧洲论坛”之前，设有专门院校研究机构的欧洲大学，只有比利时鲁汶大学与瑞典乌普萨拉大学两所[15]。在EAIR成立之后，院校研究在英国、瑞典、荷兰、德国才渐次得以开展，后来随着欧洲高等教育质量保障运动的兴起，特别是21世纪初随着“博洛尼亚进程”的推进，欧洲院校研究的组织化和专业化程度才渐渐有所提升。

“博洛尼亚进程”启动之后，欧洲的高校比较普遍地设立了“教学研究中心”，这个中心主要服务于师生的教与学，可以看作是以研究本校教学与教师专业发展问题为主要职能的院校研究机构。欧洲的院校研究以“分散型”居多，大多分散在高校的相关管理机构之中，真正以“院校研究”命名的集中型机构还较少。专项多于专职，分散多于集中，专兼职结合，是欧洲院校研究的共同特点。

英国在欧洲是院校研究体制化程度相对较高的国家。非正式的“英国与爱尔兰院校研究协会”(BIAIR)于20世纪90年代末成立，这个协会于2008年改为“英国与爱尔兰高等教育院校研究网络”(UK and Ireland Higher Education Institutional Research Network，简称HEIR)，成为英国院校研究者的正式专业组织。英国除开放大学“院校研究中心”之外，取名“院校研究”的集中型机构仍较少。例如，华威大学的院校研究机构是“学习与发展中心”，侧重于研究本校学生的学和教师的教；在南安普敦大学，院校研究的职能一部分由“质量、标准与认可”团队承担，另一部分则由“学校数据中心”承担；利物浦大学、爱丁堡大学等校均设有“策略与规划”部，职责是为本校的规划工作提供数据和信息支持[16]。

2. 院校研究在亚洲的发展

亚洲的院校研究也源自美国，但不同国家的起点不一，发展也很不平衡，发展相对较快的有日本、泰国、韩国和中国等。

日本是亚洲最早开展院校研究的国家。20世纪70年代初，日本就有高校设立了“旨在检查大学自身问题的调查机构”，如广岛大学1970年设置的“大学问题调查室”[17]；90年代随着《大学设立基准方案》的重新修订实施，各大学“被要求”进行自我评估并报告本校的办学数据，于是有更多的大学设立院校研究机构，如东京大学1992 年设立的“调查室”便是其中之一。

21世纪初，日本启动国立大学“法人化改革”，中央教育审议会对高校收集分析本校办学数据的工作提出了要求；2014 年中央教育审议会“大学分科会”明确要求高校“强化以校长为中心的领导与责任”，同时要求高校必须聘用院校研究专业人员以“支援校长”的领导工作[16]。2014年，一项对日本“院校研究现状”的调查显示：25%的被调查高校已设有院校研究机构，被调查高校中用“院校研究”名称的机构占 9.9%，“没有院校研究名称但有担当部门”的占15.4%；国立大学设有院校研究机构的比例为40.9%，公立大学为9.8%，私立大学为24.2%[16]。国立大学的比例明显高出公立与私立大学，这显然与“法人化改革”直接相关。

泰国在亚洲也是较早开展院校研究的国家。1971年，朱拉隆功大学设立“大学管理信息系统”，职责是收集本校规划和管理信息、根据校方需求进行研究、以不同形式传播研究结果[16]。这应该是泰国最早的院校研究尝试。1975年，泰国大学事务部成立了“高等教育院校研究国家网络”(NNIRHE)，以推动泰国的院校研究。泰国高校的院校研究机构大多取名为“规划处”。素罗娜丽科技大学是1990年新建的一所国立大学，在建校之初的十多年内，该校开展的院校研究项目多达40余项，涉及学校工作的各个方面，诸如“大班教学模式研究”“本校作为泰国第一所自治大学的第一个十年之研究”“学生喝酒行为研究”“学生摩托车意外事故的相关因素研究”等[16]，在该校创办和发展过程中可谓大显身手。在各校院校研究发展的基础上，泰国“院校研究与高等教育发展协会”(Association of Institutional Research and Higher Education Development，简称AIRHED)于21世纪初成立，该协会在泰国及东南亚的院校研究领域有较大的影响。

3. 院校研究在其他区域的发展

加拿大由于特殊的地缘关系，院校研究的发展与美国紧密相关。在美国早期的“院校研究论坛”和AIR年会上，加拿大的代表都是常客；从20世纪70年代到21世纪初，AIR年会也曾多次在加拿大举行。1994年，“加拿大院校研究与规划协会”(CIRPA)成立，标志着加拿大的院校研究者有了自己的专业性组织而可以不再依附于美国的AIR。

“大洋洲院校研究协会”(AAIR)成立于1988年，主要由澳大利亚、新西兰等国的院校研究者发起。这两个国家虽属英联邦，但院校研究却打上了美国模式的烙印，不仅各高校普遍设立了院校研究机构，而且在职能上也倾向于对本校管理和规划的支撑。

在东南亚，由泰国朱拉隆功大学牵头，联合马来西亚、印尼等国家，于2000年筹建了“东南亚院校研究协会”(AEAAIR)，该协会于次年正式成立，成为覆盖东南亚国家院校研究者的专业组织。

“南部非洲院校研究协会”(SAAAIR)和“中东与北非院校研究协会”(MENA-AIR)分别在20世纪末、21世纪初成立。这两个协会对推动非洲和中东地区的院校研究，发挥了积极作用。MENA-AIR于2011年发表的一项调查表明：该区域各高校的院校研究机构大多在21世纪成立，且大多直接向校长负责报告，每个机构在当时平均已有4.4名员工[3]。可见，该区域的院校研究虽然起步较晚，但发展速度却很快。

四、院校研究在中国的发展过程及未来走向

近30年来，我国高等教育界对院校研究从一无所知到借鉴引进再到实际推行，在认识上和实践上都经历了一个富有中国特色的发展过程。

1. 从感知到确认

“院校研究”在我国的译介，经历了两次小高潮。第一次在20世纪90年代前期。1992年出现了两篇关于院校研究的专文：一是时在美国专职从事院校研究的程星的《机构研究与现代高等教育管理》一文，系统介绍了美国院校研究的状况，并且对“机构研究”和“高等教育研究”做了区分[18]；二是胡振敏的《院校研究的起源、发展与现状》，介绍了美国和欧洲院校研究的概况。随后又出现了多篇关于院校研究的专文，如程星等人的《美国院校研究的历史与现状》(1995)、美国院校研究协会前主席J.玛福(John A.Muffo)的《美国院校研究概述》(1994)、秦国柱的《高校高教研究机构应以“本校研究”为主》(1995)等。尽管有了这些早期的译介，但我国高等教育领域对于院校研究“是什么”的问题，那时仍基本处于若明若暗的状态，主要原因是我国的“高等教育研究”当时已经形成了庞大规模并且实现了学科化，很多人总是倾向于从“高等教育研究”的角度去看待“院校研究”。这就可能对“院校研究”产生一些模糊的认识，或者将“院校研究”等同于“高等教育研究”，或者不把“院校研究”当作一种“研究”。所以到20世纪末，中国高等教育界对“院校研究”的认知只能说处于“感知”的层面。

第二次译介和探讨的小高潮出现在21世纪初。刘献君等人的《加强院校研究：高等学校改革和发展的必然要求》(2002)、赵炬明的《现代大学与院校研究(上、下)》(2003)、周川的《院校研究的性质与特征》(2003)等相继发表；随后，程星等人的《院校研究与美国高校管理》(2003)和《美国院校研究实例》(2008)、蔡国春的《院校研究与现代大学管理》(2006)、刘献君的《院校研究》(2008)、魏署光的《美国院校研究决策支持功能探析》(2016)等专著，以及蔡三发等人翻译的《院校研究手册》(2021)出版。随着这些论著的问世及其学界的探讨，我国高等教育界对“院校研究”逐渐有了比较确切的认知和把握，基本进入“确认”的层面。

在我国台湾高等教育界，近十多年来随着质量评鉴运动的推进，院校研究也蓬勃兴起。“Institutional Research”在台湾被译为“校务研究”。“台湾校务研究专业协会”于2016年成立[19]。从词义上看，“校务研究”更直接地指向研究的对象，而且隐含了“本校”的意思，比之意在隐喻“科学性”和“客观性”的“院校研究”一词，“校务研究”自有其适切性，似较适于院校研究者以第一人称使用。台湾的高校如今大多数已成立“校务研究办公室”一类的机构，研究的重点集中在教学质量的评鉴和保障，但现在对教师教学、研究产出、课程方案、招生、学生入学等问题也多有涉及。

2. 在实践中的推行

院校研究在我国高校管理实践中的推行，有两个特殊背景：一是在20世纪80年代，几乎所有高校都成立了“高等教育研究所(室)”一类的研究机构；二是在20世纪末，高等教育为进入新世纪自上而下掀起了一个“规划运动”，各高校又普遍成立了兼有行政性和研究性的“发展规划处”。这两类机构从实际工作内容看，基本都是承担本校问题的研究、本校发展规划的研制，都带有院校研究的性质。只不过当时“院校研究”一说尚未流行，而且这两类机构的研究工作也较少能达到科学方法的层面，因而只能归于广义的院校研究，或者说是没有自觉院校研究意识的“院校研究”。

21世纪以来，随着对“院校研究”的确认，一些高校的自我研究活动开始自觉地在“院校研究”的理念下进行。2004年10月，中国高等教育学会院校研究分会(China Association of Institutional Research，简称CAIR)正式成立，对我国的院校研究起到重要的引领和指导作用，并将我国的院校研究逐渐带入一个自觉“践行”的阶段。一方面，各高校原有的“高等教育研究所(室)”“发展规划处(所)”等机构，都形成了比较明确的院校研究意识，在“院校研究”理念的引领下开展对本校问题的研究，很多机构自身也逐渐转型为院校研究机构；另一方面，一些高校设置了专门的院校研究机构，如“院校研究所”“院校发展研究中心”“政策研究室”“改革与发展研究所”等，这些研究机构非常明确地都定位于院校研究。

近30年来，院校研究在我国不少高校已经得以实施，并且在各校的管理决策中也取得了程度不同的成效。例如，上海交通大学关于本校“院系中长期评估指标体系与实施程序”的研制、中国海洋大学关于本校“教师专业化发展的组织模式”的设计研究、华中科技大学关于本校“实施教师聘任制”的调查研究等[20]，都是我国具有典型意义的院校研究案例。

3. 发展瓶颈及展望

我国的院校研究兴起于世纪之交的特殊历史阶段，特点是发展速度快、声势大，但其“初级阶段”的特征及瓶颈也很明显。

其一，最主要的瓶颈是高校对院校研究的有效需求不足。院校研究是学校行为，关键取决于校方对它的有效需求。但是，由于我国高等教育管理体制改革的相对滞后，高校对院校研究的实际需求还非常微弱。在高等教育的宏观管理方面，“行政化倾向”仍未解除，“政策化治理困境”仍未缓解[21]，高校整天围绕着红头文件转，成为红头文件的执行者，基本不需要院校研究来支撑；在校内管理方面，行政权力过大、过于集中，高校的主要领导者仍然可以不受限制地凭一己之力拍脑袋做决策，甚至可以独断专行。在这种情况下，校方非但难以形成对院校研究的有效需求，反而还可能觉得院校研究碍手碍脚。没有需求，自然也就没有行动。

其二，院校研究的独立性尚难保证。院校研究虽然都是“命题作文”，毕竟也是科学取向的研究，需要研究者按照科学规范独立进行研究，尊重事实、以事实为证据、用证据来说话，是院校研究的基本规范，但我们的院校研究由于缺乏独立性，无论是数据统计还是研究结果的解释，往往不是依据事实和证据，而是以领导者的“口径”为准。这样的“院校研究”背离了研究的专业规范，也阻碍了院校研究本身的发展。

其三，院校研究的力量总体还很薄弱，难以满足高校科学管理的要求。就目前的情况看，各校现有的院校研究人员相当一部分是从行政管理转岗而来，在科学素养和研究方法上都很欠缺。同时也由于校方缺少有效需求，院校研究人员很少能有真刀真枪的院校研究实践机会，他们的角色更多的是“秘书”而非“研究者”，以致他们也很难以通过实践反思来提高自己的专业素养。

高校对院校研究的有效需求主要表现在两个方面。一方面，高校的治理体系与管理决策离不开院校研究这种功能要素。最直观的表现就是，高校领导者不借助于院校研究的支撑就不能、也不敢随心所欲地凭一己之力对某些重要校务做决策：之所以不能，是因为行政权力受到各种制约；之所以不敢，是因为一旦决策失误，将会受到严厉问责或惩罚。另一方面，院校研究本身的专业化能力，表现在校方需要院校研究来支撑的时候，院校研究者有能力为学校的管理决策提供专业化的研究服务。

虽然我国高校目前对院校研究的有效需求还比较微弱，但从我国高等教育发展的大趋势和高等教育治理现代化的长远目标看，高校对院校研究的有效需求势必会得到越来越有力的激发而日益旺盛。

第一，由高校本身的状况所决定，高校的规模越来越大，越来越多样化和异质化，内外部关系越来越复杂，校务越来越繁重，高校领导者无论多么智慧超群，仅凭一己之力事实上已经不可能把握这种复杂性，这是任何稍有自知之明的领导者都不得不承认的一个客观事实。

第二，转变政府职能，克服“行政化倾向”，建设“现代大学制度”，“完善大学治理结构”[22]，是我国高等教育管理体制改革长期以来的主攻方向。随着管理体制改革的实质性推进，高校领导者的个人权力将逐渐被关进“制度的笼子”，他们不借助于院校研究这个“仪表盘”或“智囊”，在校务管理和决策中就有可能寸步难行，到那时，对院校研究的有效需求将可能激增，院校研究的功能化和专业化发展也就完全可期。

而要实现这样的前景，一方面，取决于我国高等教育管理体制改革的实质性深化，取决于高等院校治理体系的现代化；另一方面，也取决于院校研究者自身专业素养的不断发展和提高。正是在这个意义上，我们也可以把院校研究的发展和成熟状况，看作是高等教育治理体系现代化程度的一个“仪表盘”。