新课程与教学思维方式的重建

辛继湘

2022年版义务教育课程标准的突出特点是核心素养导向、课程内容的结构化以及注重学科教学实践，涉及教学目标、教学内容和教学过程与方式等全方位的变革，而变革是否成功的关键之一是教学思维方式的重建。

首先，核心素养导向的教学目标变革需要整体性教学思维。

我国改革开放以来的课程改革在教学目标的价值取向上经历了从“双基”到三维目标再到核心素养三个阶段。“双基”注重的是基础知识和基本技能，这种对知识、技能的强调在我国改革开放初期恢复生产、发展经济、振兴科学技术的时期所起到的作用十分明显，但这种目标取向上的单向度思维，把教学局限在狭窄的认知主义框架中，视教学过程只是一种特殊的认识过程，把知识、技能的获得作为教学目标的全部，注重学生对知识的记忆、理解和掌握，而忽视学生在教学活动中的情绪、情感和态度。其教学方法多是围绕知识授受和技能训练而进行的灌输与说教，使学生缺少知情意行的全面投入与主动探索，由此导致培养出来的人也是单向度发展的人。

进入21世纪的新课程改革提出了教学的三维目标取向，指出教学不仅应关注知识与技能，还需要重视过程与方法以及情感态度与价值观。教学目标从一维走向三维，体现的是一种多向度的思维方式，教学过程被认为是认知、情感、体验、态度、价值取向乃至信念等多种要素参与的过程，知识、技能的习得固然重要，但方法的掌握、情感态度价值观的形成也是教学目标的重要组成部分，并通过自主、探究、合作的教学方式让学生积极主动地去探索、发现和建构。课程与教学改革从“双基”走向三维目标，实则是思维方式从单向度向多向度的转变，明确教学不只是单一的认知性活动，情感性、体验性也是其重要特征，学生通过教学获得认知、情感、意志等多方面的发展，这种转变对于避免教学的单一性、窄化教学的意义无疑具有十分重要的价值。然而，尽管这种多向度思维方式有其优越性，弥补了教学只看重知识、技能忽视了其他要素的不足，但其明显的局限在于，未能把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观视为一个整体，而只是在“双基”的基础上增加了两维，因而造成在确定教学目标时虽然是从三个维度进行设计，但三者之间常常是孤立、分离的，并未形成一个完整的统一体，乃至到最后真正落实的仍然是知识与技能这一维。

这次义务教育新课程标准提出的核心素养导向，凸显的是一种整体性的思维方式。从各方对核心素养的界定来看，世界经合组织认为核心素养不只是知识与技能，而是在特定情境中、通过利用和调动各种资源以满足复杂需要的综合能力。欧盟则提出核心素养代表了一系列知识、技能和情感态度的集合，是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的能力。而在美国“21 世纪学习框架”中，着重把跨学科意识和运用多学科知识解决复杂问题的能力作为信息技术时代学生所应具备的核心素养。上述各方虽然对核心素养内涵的具体表述有所不同，但无一不表明，核心素养乃是一个人整体性的能力与品质，它可以由多种要素构成，并通过整合的方式发挥作用。我国把核心素养的内涵界定为学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。义务教育课程与教学应依据学生个体和社会发展需要，明确育人主线，加强正确价值观引导，重视必备品格和关键能力培育。这其中十分明显地整合了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，使三者成为了一个不可分割的统一体，是整体性思维方式的体现。因此，这次新课程标准的核心素养导向对三维目标的超越不仅仅是教学目标体系的超越，更是教学思维方式的超越。

其次，结构化的教学内容变革需要重建关联性教学思维。

这次义务教育各科课程标准注重优化课程内容结构，强化学科内知识整合，通过遴选重要观念、主题内容和基础知识，优化教学内容组织形式，设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联。以语文、数学、科学课程为例，语文课程标准提出语文教学应遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。数学课程标准要求根据不同学段的学生特点，以跨学科主题学习为主，适当采用主题式、项目式学习方式，设计情境真实、较为复杂的问题，引导学生综合运用数学学科和跨学科的知识与方法解决问题。科学课程标准则提出教学内容聚焦学科核心概念，精选与每个核心概念相关的学习内容，设计相应的系列学习活动，确保学生有充足的时间探究、实践与思考，在学习学科核心概念的基础上，理解跨学科概念，并应用于真实情境。可见，虽然不同学科结构化的方式不同，语文是通过学习任务群，数学是通过跨学科主题活动，科学是通过学科核心概念，但内在的思维方式是相同的，那就是关联性教学思维。

具体而言，一是学科内关联。根据某一门学科中最基本、最有价值的内容，把核心概念、基本思想、基本方法提取出来，抓住各知识点的本质联系，并且通过大概念、大单元、学习任务群等方式把它们关联起来。二是跨学科关联。以某个涉及多学科领域的主题作为中轴对两个或两个以上学科内容展开主题性的教学设计。这种主题统摄了若干个学科的知识内容和理论体系，在分析各学科具体内容的基础上，寻找一个共同主题来组织教学内容，以主题为核心把学科间知识关联、整合起来。需要注意的是，不论是学科内关联还是跨学科关联，在进行教学内容设计时，都需要改变知识碎片化、学科孤立化的思维方式，通过关联性思维把各不相同、功能各异、点状分布的知识联通起来，使之相辅相成，共同作用于学生的核心素养；同时加强学科内容与学生经验、社会生活的联系，把不同学科的知识根据学生的发展需要融合起来，使之整体有序、互促互构，发挥不同学科协同育人的综合效应。在组织教学内容时，倘若关联性思维没有建立起来，即使各学科课程标准对内容结构化提出了要求和建议，也可能会在具体实施中仍然出现知识点的分散解析、跨学科联系形式化的问题。

最后，注重学科实践的教学过程需要有具身性教学思维。

新修订的义务教育课程标准注重学科教学实践，提出变革育人方式，加强学科教学与实践活动的结合，充分发挥实践的独特育人功能，倡导“做中学”“用中学”“创中学”，让学生在学科实践中掌握学科思想方法和探究方式，做到知行结合、整全发展。这意味着在教学过程中需要秉持身心合一、情知交融、身境互动的具身性教学思维。

就教学过程的身心合一而言，具身性教学思维认为教学活动是整体性的育人活动，学生作为一个完整的人，身体与心智是不可分离的整体，两者相互伴随、相互作用：身体的结构、特征、活动方式影响着心智的内容和特性，而认知、情绪、情感等心智过程也影响着身体的结构和变化。亦即身体的动作包含着丰富的心智活动，而心智的形成与发展需要身体的参与，身体并非只是心智的生理基础或载体，身与心原本就是一个融合的整体。在身心合一的学科教学实践中，不存在理论与实践、直接经验与间接经验的分离和对立，理论知识的学习伴随着多种多样的实践活动，直接经验的习得与间接经验的获取互为支撑。具身性教学思维重视身体参与的实践活动在学科教学中的作用，但并不排斥学科知识，强调通过实践来更好地理解与运用知识，进而使学生能够在实践中去创新自己的学科知识。这种思维方式十分重视学生学习中的直接经验，但并不轻视间接经验，是要让它们形成合力，共同作用于学生的生命成长。因此，具身性教学思维作用下的学科实践是基于身心一体、生命整全的教学实践，是让学生经由身心投入的实践活动获得整个人的健全发展。

从情知交融来看，具身性教学思维视学科实践活动为知情意行整体联动的过程。这一过程中既有认知、理性的成分，也有情绪、情感的成分，是实践活动把情感与认知联结在了一起，使其相互影响、相互作用。一方面，实践中的认知是引起情感产生的主导性因素，学生是在实践中认知客观事物的属性和意义的基础上才产生出相应的情感，并且随着认知的深化，情感也会随之发生深刻的变化；另一方面，情感对认知的作用也十分明显，认知的发起与组织、选择与判断、深刻与持久，都与情感的融入密切相关，积极的情感体验是进一步、持久性认知的动力，因而情感体验与理性认知同等重要、不可或缺。这就要求教师通过多种实践途径让学生在身体力行中全面融入认知和情感，不仅调动学生各种感觉器官，让其主动去探究、去尝试，从而获得整体的认知经验，而且要充分激发学生的情感，让其积极地参与到各种实践活动中去感悟，以此丰富学习过程的情感体验，使情感与认知彼此照应，更好地促成学生的核心素养。

对于教学过程中的身境互动，具身性教学思维认为，知识植根于具体环境，认知是嵌入环境之中的活动，个体经验的形成不仅是在大脑内进行的，人与环境的互动是所有心智活动的基础。因而学生的学习活动是在一定的历史、社会文化环境中进行的，其经验过程不是简单的知识传递、技能模仿、原理的理解，而是个体在与环境互动中不断建构的过程。学生投入到学习中的经验系统是由认知、情感、身体与环境各因素动态耦合、生成的系统，学科实践活动既具有个体生物学意义上的自组织性，也是个体进入外在世界的过程中与之对话而进行的创造性活动，既包含了个体身心内部各部分之间相互作用，也包含了身心作为整体与环境之间的互动生成。因此，教学应尽可能为学生提供真实、多样、开放性的实践环境，搭建学科世界与生活世界的桥梁，让学生有足够多的机会深度介入，能够综合运用知识去解决真实问题，将学科知识与自己的亲身经历建立起有意义的联系，让学生在复杂多变的环境中，利用丰富的学习资源不断去验证、修正和践行自己的认知。只有在真实的学习情境中学生才能获得真切的体验，才能使学生在亲力亲为的学科实践中以身体之、以心悟之，在提升必备品格、关键能力的过程中获得完整生命的成长。