交互视角下的信息技术与小学英语学科融合应用实践——以译林版《英语》五（上）Unit 6 My e- friend为例

文 秦 贤 李新蓉

交互是小学生知识建构和能力发展的重要实现方式。杜威指出交互是教学过程的重要组成部分，经验的过程是主动的过程，其中有机体对环境的主动的改造即“交互作用”引起经验的发展，从本质上讲，教育是一种社会的过程。因此，教师应深入理解经验所蕴含存在于人同自然和社会环境之间的主动关系，聚焦于产生交互作用的各种情境。班杜拉在三元交互论中提出了人、行动和环境之间的交互作用并强调了自我效能感的重要影响。陈默等认为交互是影响学习质量的核心要素，对交互要素——交互参与者、交互主题及交互空间、交互过程的结构进行分析，提出了提高课程学习质量及交互积极性的异构交互模型。随着信息时代的来临，交互主体、方式、内容与环境也在发生深刻的变化，在学习过程中学生的经验和认知发展过程与信息技术的应用高度相关。刘红霞等的研究证明，移动技术支持下的协作环境有益于学习任务的完成度，有利于团队协作能力的培养。胡昌平和胡媛认为，信息共享空间为用户提高信息素养、提升独立学习能力、实现终身学习目标提供了平台和协同学习环境。

因而，从交互视角来分析，与传统的小学英语课堂中以教师讲授为主相比，信息技术与英语学科良好的融合能恰当地在小学英语课堂教学中凸显学生主体、活化教材、创设与主题意义相匹配的真实情境迭代过程，激发学生参与学习活动的兴趣、积极交流和合作探究的热情，推动他们在不断更迭发展的情境中完成意义建构和价值观确立等任务，在实践活动中发展语言能力和学习能力，开拓视野、思维状态逐步从低阶向高阶发展，形成解决问题所需必备能力和品格。江苏省领航杯特等奖获得者范世奇老师所执教的Mr Fan’s E-friend Club 课例呈现了信息技术和小学英语学科巧妙融合的样本。

一、紧扣核心素养，确定交互活动核心概念

课堂教学活动是学生探究概念和应用概念的过程。因而，挖掘教材文本所蕴含价值意义、确定单元大概念是教学活动设计的首要任务。2016 年发布的《中国学生发展核心素养》包含三大部分，本课主题My e-friend涵盖了社会参与和人文基础两大范畴的内容。交友是儿童社会化的重要途径，交友过程也是发展自尊自律、文明礼貌、诚信友善、宽和待人等品质的途径。进入小学后，学生的社会化程度继续发展，获得交友的沟通策略、价值标准都成为这个年龄段孩子的迫切需求。学习本文既能发展与交友这一情境相关的语言能力、发展多元文化意识，也是发展社会交往意识、策略和能力的机会。

在本套教材系列设置中，关于“朋友”这一主题包括三年级上册Unit 1 Hello 和Unit 3 My friends、五年级上册Unit 3 My animal friend 和Unit 6 My e-friend 等单元内容，呈现出“朋友”范围逐渐扩大这一脉络特征，语言内容逐步丰富、语境逐步复杂，与学生知识和心智发展特点相匹配。本课课题中e-为“交朋友”这一社会性行为增添了信息时代独具的开放、灵活、便捷、虚拟等特点，隐含发展学生信息技术素养目标，同时突出在“互联网+”背景下与一般意义上身边的friend相比，交往对象的范围拓宽及随之增加的包容性，为发展学生国际视野与多元文化意识埋下了伏笔。

本课核心价值在于发展儿童对于友情的向往，鼓励他们在向外与他人建立情感的过程中，尝试从被动感受走向主动建立联结，从单一联结走向多维联结，学会多视角了解他人信息，发现信息之间的相关性，并整体构建信息体系。在与他人的交流中善于内化和重构信息，欣赏优点、接受差异、宽容不足，既能实事求是地自我审视和描述自我，又能恰当地表达友爱之情，从而发展学生的社会性，推进社会角色意识、沟通能力、共情能力等。

二、把握课时目标，整体设置交互驱动任务

本课时为复习课时，在以单元为整体的进阶过程中，本课时中学生的学习任务包括复习已学内容、加深理解与迁移应用。与之前的课时相比，本课时能力要求将更具综合性、实践性、创新性，而学生综合能力的有效达成有赖于整体设计、目标一致、逐渐进阶的驱动任务。

基于此，教师首先设置关于人物信息获得的复习和巩固任务，方式为情境中的师生问答、生生问答。在导入环节，教师选择契合主题的歌曲导入，然后引入主题（交互特点见表1）。从听歌曲“You’ve got a friend in me”导入，引入对“friend”这一话题的师生对话：Who is your good friend？然后逐步从meet every day/face to face 的朋友引入different ways to make e-friends 的讨论。在PPT 上简单的图片引导下，呈现了信息时代各种交朋友的途径，因为iPad，TV，car，watch 等带有视频功能的交流图片都反映的是生活中的真实场景，贴合学生已有生活经验，他们能自然而然地进入对话环境。

表1 导入任务交互特点

学生第一个复习任务内容为基于理解的简单提问任务。为复习第一、二人称的问答句式，教师设置了“教师Mr Fan 是否能成为朋友”这一交互任务（交互特点见表2 所示）。此时，白板双屏分设了不同的功能：白板I 提供关键词构成的思维导图结构框架，白板II 提供关键句式。白板I 上的导图引导学生在询问中再次巩固以“人”为核心的整体结构。白板I 上Mr Fan 主题词下逐步出现的“Where does he live？How old is he? Which season does he like? What does he like...?”，与白板II 上所列Country，Age，Season，Drinks 等名词呈现了关键词和获得关键信息问句之间的对应关系，既给予知识支撑又直观引导知识关联方向。在师生互动中，教师以白板I 上社会性信息关键词作为交互内容维度，通过自我介绍进行大量信息输入，加上白板适时出现的图片提示，很快引导学生进入基于理解的提问的状态，他们猜测：

表2 复习任务一交互特点

“Do you live in RPC?”“Do you like eating hamburgers?”“Do you like drinking Chinese milk tea?”在获得教师一一肯定并在教师轻声告知“Your teachers also like Chinese milk tea.”这一秘密后，拥有共同秘密的感觉令孩子们会心一笑。

第二个复习任务为教材文本内容的结构化输出（交互特点见表3）。教师呈现Story time 部分的主角之一Peter。任务设置为学生就思维导图使用第三人称进行问答，并分步引导了解和辨识学生对英国的皇家卫兵、标志建筑、车辆、电话亭等特有的文化内容，发展多元文化意识和能力。Wang Bing 的出现则以对比的方式，学生在辨析的过程中得出Good friends 通常所具有的共性：Like the same subjects，of the same age，both like sports 等。到本环节，完整复习了目标内容包括本单元中已学语篇和语法部分所涵盖的知识和技能。能力水平包括理解应用场景，回忆关于获取和讨论有关“人”的信息的语言知识、语言技能，形成关于人的信息整体结构性框架。

表3 复习任务二交互特点

其次，在复习巩固的基础上进行新情境中的内化重构与迁移应用。在理解、模仿、应用的过程中，学生经历相同或相近主题下的迭代情境，在逐步复杂的情境中发展能力、品格与价值观。信息技术的跨时空特性为同一主题下情境丛的创设提供了便利。在加深理解和应用环节，教师设置了Lucy 和Mr Fan’s E-friend Club 两个依然以“friend”为主题的新情境，逐步提高综合性，引导学生在合理重构和迁移应用中加深理解。对于Lucy 的信息了解设置为通过观察图片、发现线索、完成判断，大量的人机交互增加了沉浸感，为学生的探索增添了无穷乐趣（交互特点见表4 所示）。

表4 迁移应用任务交互特点

最后的E-friend Club 则设置了整体性任务：为每个人找到一个e-friend（交互特点见表5）。孩子们必须使用平板在网站上完成自我信息的输出和对他人信息的阅读和选择，网络平台通过集成计算为孩子们即时呈现了全班同学的爱好偏向，为他们更好地了解自己提供了行之有效的方式。网站上已有的来自全球的信息，为孩子们充分发展语用能力并同时发展多元文化意识提供了丰足的养分。

表5 创新应用任务交互特点

三、凸显学生主体，推进多维多元意义探究

民主平等的课堂话语环境是深度学习发生与创造的来源。“主体性学习”强调作为学习者的儿童能够控制自身的学习，凭借自己的能力解决问题，并且经过反复实践应用，能够形成一定的自我效能感并自我调控学习。信息技术的应用为课堂教学模式的根本改变提供了可能，为学生主动学习提供了可能。传统小学英语教学中，人际对话尤其是师生对话为课堂中交互的主要方式。加上由于多媒体设备和使用能力等限制，课堂中缺乏英语语言的真实使用环境，教师往往选择讲授知识，师生交互内容往往局限于重复朗读字词句、翻译课本内容等。在此模式中，知识的传递源主要来自教材和教师，学生处于被动接受的学习状态，停留于碎片化、浅表性理解。教师所讲授内容侧重于抽象的书本知识，忽略了学生具身体验积累和在探索过程中的知识能力建构，由此带来学生知识建构方式相对单一和低效。现代信息技术支持下的交互情境直观、激发具身体验，利于学生好奇心驱动下的意义探究与发现，学生面对更为广泛的交互对象，在与不同的对象发生联结的过程中，语言生发自然而丰富，多元认知激发，不同人物所携带的文化背景同样成为交互内容要素，为他们打开更开阔的交互视野。

如前所述，本课教师采用了希沃白板，分设用于语言支架和互动界面。在互动界面中，教师既呈现课文中的人物，还设计了课文以外的人物Lucy 的房间，其中物品可以自由拖动、放大、缩小，为学生与白板具身互动提供了可能。另外，教师所创设网站上大量的来自不同国家的人物信息，为学生在虚拟空间中的交互提供了平台。学生在课堂中，既可以与身边的人如教师和同学，又可以和来自全球范围的虚拟人物交互，在自主活动环节充分和白板、平板等媒体进行交互。人际交互和人机交互相融合，提高了交互广度。不同人和物的多样性带来交互内容和方式的多样性。多元联结带来丰富的交流内容和方式，提升学生交流自信，更重要的是带来开放和包容的心态。同时，学生与教学资源对话、学生与媒体对话、学生与虚拟角色对话增加了交互模态，多维多向的对话方式使学生在学习空间中必须调动各种感官和认知策略，在多维度体验的基础上建构知识、发展理解，主体性更为突出。

四、丰富环境支撑，发展深度交互实践创新

可见性、可变性与智慧性是人工智能视觉交互应用的三大赋能通则。信息技术为课堂中学生深度交互的发生提供了充足的环境与给养支持。物理空间和虚拟空间的巧妙融合，为缺失英语语言应用环境的学生提供了完全沉浸的语言环境，既能满足学习需求的个体差异，也能整体提升学习效能。

本课教师引导学生在课堂物理空间和虚拟空间不断切换，活化资源，推进交互深度，促进想象创生。在逐步进阶的活动中，学生经历迭代情境，所使用语言丰富性和复杂程度逐步提升，语用方式也逐渐综合，在不同场境选用不同的学习策略，思维也逐步从记忆、辨析、内化，走向重构、迁移、创新（具体特点见表6）。每一次新的语用场景的出现，学生需要依据已有知识储备理解场景特点，分析与选择语言内容重新组合完成交流任务，对主题意义的理解在逐步加深的同时，情感交互在交互对象增加的过程中相应地也更为丰富。

表6 情境迭代中学生交流主体性状态和思维特点变化

从复习环节起始，学生所使用的学习策略主要为调动记忆、练习将信息与句式匹配起来组成简单的问答对话。然后由简入繁，教师引导人称转换练习，从第一、第二人称转为更为复杂的第三人称。同时教师引导学生对碎片化的知识进行结构化处理，形成以Mr Fan 为核心的思维导图。之后，设置思维导图迁移任务，从对Mr Fan 的信息结构化呈现迁移为对Peter信息的呈现。在对Wang Bing 信息整理过程中，学生使用同一表格中Peter 的信息进行横向对比，完成信息类别的迁移，并以此进行两人共同之处的归纳，进一步对朋友关系的形成原因进行推测。在贯穿课堂始终的交互中，教师设置了大量供学生思考判断的机会。在对Lucy 的信息猜测过程中，对所设置图片信息的动态处理，也给了学生观察整合、加工提炼、联想猜测等多途径思维训练。在引导学生对网站的使用过程中，“We can do a lot of things”的话语提示，加上对个人信息语篇的阅读、社群分类辨识中的图示等非连续性文本信息的辨识的示范，都在不断引导学生采用多种策略完成信息交互。在网站上对朋友特点的search 任务中，使用关键词进行信息搜索这一方式的设定，不仅为孩子们提供了在全球范围内对人类生活进行探索的方法，也暗含着面向世界的期待，推动他们将交友这一话题背景设定为更广阔的世界。最后，家庭作业世界地图背景的拓展提示，进一步为孩子们筑就大格局、大眼界、大世界的梦想绘上了底色。

信息技术的快速发展为打破时空局限提供了可能，为小学英语课堂以学生为中心的学习保障了活动进程的内在逻辑连贯、交互的多维多元和开放性，合理的信息技术和小学英语学科的融合有益于真正推动学生开阔国际视野、逐步发展解决生活中真实问题的能力。