学习任务群的教学如何避免教师“靠边站”

文|陈 苑

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版课标”）指出，义务教育语文课程以语文核心素养为纲领，以学生的语文实践活动为主线。学习任务群的教学充分体现了“学为中心”的改革导向。但是在教学实施过程中，由于部分教师把“以学生的语文实践活动为主线”这一要求错误地理解为任由学生自由地学，于是整个学习活动变成了学生自己的事，鲜见教师有针对性的适时指导，很多问题在浅表化的讨论后不了了之。总而言之，教师的主导作用发挥不够，不敢纠误纠偏，不会升格总结。基于此，笔者对在学习任务群的教学中如何有效避免教师“靠边站”这一问题提出一点粗浅的看法。

一、创设真实情境，明确单元核心任务

2022 年版课标强调要将学习任务放置在一定的“真实、富有意义”的情境中。在真实情境中，让学生阅读、讨论、争辩相关内容，让所学知识、所经历的学习过程、所积累的学习经验迁移到生活世界中。

如教学四年级下册第四单元“我们的动物朋友”时，我引导学生在本单元学习之前完成任务一，激发学生的学习兴趣，使学生走进单元主题情境。以此情境为基础设计任务二、任务三（见表1），创设融合语文学科知识，具有趣味性、生活性、启发性、思考性的问题情境，将学生引入真实可感的生活情境之中，有效地启发其思维，激发其广泛而深度的学习。

表1

在创设情境的基础上，还应该科学、合理地分解学习任务群的核心任务，明确每节课学习的具体任务或活动。如本单元教学要基于所设计的任务二、任务三两个主干性的、核心的学习任务进行有针对性的细化与分解。同时，对每个细化的学习活动都要深入思考为什么要设计这个活动，这个活动的学习目标是什么，应该从哪里切入，要让学生在活动中获取哪些知识、提升哪些关键能力，如何有效达到学习目标等。

二、搭建学习“支架”，促进学生自主学习

学习任务群的设计，旨在引领语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。我们可以为学生的自主学习搭建一个适合的“支架”，有了学习支架，学习任务就清晰，就能减少学习过程中的模糊性和不确定性。

传统的学习是垒砖式的，学生对房子的理解是在砖全部垒完后才发现的，而学习任务群给师生提供了精准的“施工图”和“效果图”，双方都清晰地知晓要做什么、怎么做和做到什么样。学习的任务有了秩序性，学生的自主学习才有充分保证。

如五年级上册第六单元人文主题为“父母之爱”，在学生自主预习时，我为学生提供了学习支架（见表2），以保障学生自主学习的达成。

表2

这个学习任务的表述比较明晰，为学生指明了预习环节应该掌握的知识内容，也为学生梳理掌握内容提供了方法。但是，如果教师没有提供填写表格的学习支架，学生可能仍旧摸不着头脑，不知从何下手，很难从“具体事例”“感动瞬间”和“写作表达”三个视角进行系统化预习，后期体会人物形象、作者表达都可能大打折扣。

三、提供“关联”资源，支持学生深度学习

学习资源一般被认为是支持学习的资源，“资源”与学生“学习活动”的关联异常紧密。“各种资源都因‘学习活动’而存在，因‘学习过程’而产生，因‘学习方式’而建设，为学生‘学’的服务指向性十分明显。”

1.背景铺垫

教师可以给学生提供一些学习资源，还原当时的背景，让学生回到文本写作的真实情境中，体验作者的所思所想，真切感受文本表达的感情。

以五年级上册第四单元为例，本单元语文要素为“结合资料，体会课文表达的思想感情”，《古诗三首》可提供作者经历、写作背景；《少年中国说（节选）》可提供写作背景、作者经历、典型意象、与作者同时代的爱国志士与当代爱国人物的资料；《圆明园的毁灭》可提供写作背景、历史事件、圆明园的修建与设计、珍藏的文物等；《小岛》可提供写作背景、我国海岛边防资料与守岛人生活资料等。

2.专题拓展

教学时，教师可以运用文本间的相似联系打开语文学习的空间，构建起基于单篇又超越单篇的单元整体阅读教学，以结构化的专题材料拓展、支持学生的关联性学习。

以四年级下册第四单元为例，如教学《猫》后，引导学生阅读课后“阅读链接”中夏丏尊和周而复的两个写猫的片段，引导学生通过比较发现三位作家都表达了对猫的喜爱之情，但表达的方式不同。夏丏尊从小猫的毛色、大家对猫的评价和感情以及“我”对猫的遐想几个方面来表达；周而复通过描写猫的外貌、神情、动作的特别之处来表达。教学《母鸡》之后，引导学生把《猫》《母鸡》及后面的“资料袋”里的内容进行比较阅读，体会同一作者不同的语言风格，感受老舍先生这位语言大师的艺术功底。

教材选文功能不同，课堂教学时学习材料的选择倾向亦不相同。不管如何取舍，都应该基于适应学生已有经验、符合教材教学文本内涵、拓展提升学生思维能力这三个原则。这样的学习材料才能成为搭建新旧知识间的桥梁，实现知识间适应、转换、拓展的深度学习。

四、进行有效评价，推动学生思维进阶

教师是教学目标的确定者，是学习任务的设计者，是学习过程的推动者，也是学生学习的评价者。在学生自主探究和展示的过程中，教师需要有更高站位，及时运用教育机智，智慧地给予引导、探问，点石成金，导在必需处，点在关键处，评在提升处，让教学评价有效化。

在教学五年级下册《跳水》一课时，为了让学生体会船长看到孩子在横木上命悬一线时的思维过程，我问道：“因为孩子是船长的儿子，‘向海里跳’不是船长随便说的，船长可能设想到的办法有哪些？”学生交流：可以往回走、让水手们在下面接住、赶紧拿梯子爬上去救。有学生在回答时提出了困惑：“有这么多营救办法，为什么要选择‘向海里跳’呢？”我顺势引导：“是的，‘向海里跳’这个办法的有利因素是什么？其他那些办法为什么不可行？”这样的点拨引导起到了梯度提升的作用，能让学生一步步深入探究。学生深入研读后得出答案：“往回走”由于横木太窄，难以转身过来；“水手们在下面接住”危险系数太高；“拿梯子爬上去救”，由于孩子在横木上摇摇晃晃，非常危险；“向海里跳”这个方法是可行的，因为从课文开头可以看到当时的环境比较好，而且甲板上有很多水手，他们能第一时间下海救起孩子。教师在展开教学评价时要充分分析学生遇到了哪些问题，并运用启发性语言进行引导。这样能起到降低难度、激活思维的作用，学生能带着问题深入课文，尝试寻找答案。

总而言之，基于学习任务群的语文教学就教师层面而言，不能以自己的“教”代替学生的“学”，即不能以自己的分析讲解代替学生的学习和思考；就学生层面而言，即不能一切让学生说了算，想怎么活动就怎么活动，学习到什么程度就到什么程度，整个教学过程教师“靠边站”。可见，在体现“学习中心”的学习任务群教学中，如何使课堂教学过程既能落实学生学习的主体地位，又能体现教师的主导作用，还有待我们在推进学习任务群的教学变革中进行思考。