核心素养下小学语文师生互动教学策略

■福建省福州市东升小学 王 玮

随着统编教科书的使用，培养语文核心素养成为课程改革的焦点和课程标准的主要目标。小学语文的核心素养主要培养学生的语言运用能力和思维方法，而能力与方法的形成，只有在高效的师生互动教学过程中才能更好地巩固与培养。因此，艺术性与趣味性的师生互动策略，成了培养学生核心素养的重要教学手段，互动策略构建了学生从文本阅读到表达运用的桥梁，提升了学生语言思维与语言创新的能力，激发了学生运用语言的兴趣。小学语文的核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，是思维方法与情感态度价值观的综合体现。小学语文核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。这四个方面层层递进，不可分割，形成知识与能力双线螺旋上升的思维建构模式。在小学语文课堂实践中，小学语文核心素养的培养需要学生通过自身的语言认知能力去捕捉提炼文本的重要信息，结合自己生活情景去分析鉴赏文本的主题思想，在教师的启发引导下，完成课堂教学任务。互动教学策略将师生之间的互动有机组合，既可以调动学生的积极性，又可以培养学生的核心素养。然而目前的语文阅读课师生互动停留于形式，学生缺乏参与课堂的热情，缺乏开放性思维，缺乏有效的学习方法，导致师生之间情感互动和语言互动较少，逐渐形成被动获取知识的模式，大多数属于教师下达命令，学生服从命令的单向型互动。笔者认为只有灵活运用互动的教学策略，根据文本教学目标与课堂节奏艺术性地呈现本节课的知识要点，师生之间互点互拨，互启互发，互评互赏，才能提升学生的语文素养。结合统编教科书，笔者认为小学语文课堂的有效互动策略有创设情境、巧妙提问、课堂理答、合作诵读、拓展衔接等教学策略。

一、创设情境，激发互动兴趣

教学情境是语文课堂必要的激趣手段，是教师根据教师用书与教科书，为实现教学目标，安排设计适合学生认知、提升语文素养的特定课堂环境。互动意识的激发是良好教学情境的评判标准，学生对知识的浓厚兴趣是学习的最佳精神状态。创设情境的方法举不胜举，大多数教师愿意使用传统的营造正向氛围情景法，直接切入文本，虽然提高了课堂的效率，但正向氛围情景法不利于学生创新思维的延伸，甚至束缚了学生对文本发散性探究的热情，费时又低效。而真正能够起到互动作用的是违背事理情景法，在反常态情境下引导学生品读课文，会达到出乎意料的效果。说明文对小学生来说无疑是枯燥乏味的文体，然而在有效的课堂情境下，不但能焕发语文课的神韵，还能激发学生延伸课外知识的热情。例如，在三年级说明文《太阳》中，该文第一段引用“后羿射日”的神话故事激发学生的阅读兴趣，教师可以根据本文写作方法顺势创设问题情境：“如果后裔把最后一个太阳也射下来，那么地球将会怎样？”从而引导学生自主学习，了解太阳与人类的密切关系，联系生活实际，为接下来的课堂互动教学奠定坚实的基础。六年级《只有一个地球》是一篇科普类说明文，高年级学生课堂相对沉闷，对毫无生机的说明文课堂不感兴趣，为了提高学生互动的积极性，教师在导入新课时，出示被污染的地球图片，潜移默化中创设情境，引发学生思考：“同学们，今天的地球满目疮痍，病得很严重，大家想为它做点什么事呢？”其中“满目疮痍”“病得严重”一连串人性化语言，激起学生的同情心，强调了地球和人一样都是有生命的，同样需要关心和爱护，字里行间流露出“环境保护”这一中心主题，提高了学生上课的热情，为接下来积极互动的课堂营造了良好的学习氛围。因此，创设艺术生动的情境可以激发学生互动的兴趣，直接影响学生互动的积极性，提高课堂的效率，培养学生语文核心素养。

二、巧妙提问，碰撞互动火花

语文课堂必须调动学生的积极性，使学生产生良好的阅读习惯，自觉地投入语文学习中，从而有效地发展学生语言文字的理解能力、运用能力和表达能力，全面提升学生的语文素养。要达到这些目的，教师需巧妙地设计问题，将教学目标的实现设计成循序渐进的问题链，课堂提问要做到精、巧、深、实，达到课堂教学的实用效果。《芙蓉楼送辛渐》是一首表达诗人志向的送别诗，借送别表达诗人清正廉洁的崇高品质。如何激发学生自主感悟诗人的崇高志向，既是课堂的重点，也是课堂的难点。教师引导学生自主学习“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤”后提问：“当诗人面对这寒风冰雨，面对这孤独楚山，内心极度痛苦凄凉，此时诗人王昌龄特别想干什么？”这看似常见的问题衔接着文本的主题，即诗人的情感。学生感受寒雨孤山，对诗人心生怜悯，必定脱口而出：“他特别想与家人团聚，与朋友吟诗作对，与妻儿倾诉家常！”教师在这里可以巧妙地设计提问：“你们真是王昌龄的贴心人啊！然而朝廷奸臣当道，他会委曲求全吗？他是怎样的人？”一系列针对性的追问，直指文本主题，引导学生思考诗人崇高的人物形象。一个看似简单的问题却巧妙地勾起学生互动的激情，自然会提升学生回答的积极性，学生沉浸在问题的思考中，从反复的朗读中必定会感悟诗人清正廉洁、大公无私的崇高形象。巧妙的提问使学生在思考中碰撞出智慧的火花，激发学生探索文本主题情感的兴趣，培养学生课堂思考与回答问题的良好习惯，进而提升学生的语文核心素养。

三、课堂理答，互动文本主旨

课堂理答，从字面上理解是教师梳理学生课堂的回答，顺势激发学生的积极性，以求引导正确的文本主旨。其实是教师在倾听学生回答的基础上，多角度观察学生在课堂上的表现，以一种开放的心态来拥抱每个学生的创造性回答，顺势引导学生正确的文本价值取向。核心素养视域下，小学语文课堂的互动导向文本主题的策略是多样性的。例如，情感比较丰富的课文，教师可以针对文章情感对学生的朗读做出理答。五年级《慈母情深》是一篇极富母爱色彩的散文，教师可以在学生深情朗读描写母亲辛苦工作的语句时，做出鼓励性的理答：“你把课文读进心里，你走进了作者的内心世界，此时你读的不是文字，你就是作者，在向自己的母亲倾诉。”一句鼓励性理答互动拉近了教师与学生的距离，既肯定了学生朗读的优美，又深化了文本情感体悟，更营造了课堂浓烈氛围。五年级《长相思》是一篇爱国思乡的清词，引导学生理解纳兰性德身在征程，心在故园的痛苦，可以运用逐层深挖式理答。课件出示：“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”此时教师如果直接解释“聒碎乡心梦不成”是思念故乡，是心在故园，难免课堂缺乏深度思考，学生的知识生成与学习互动流于表面。为了给学生保留思考的空间，教师可以结合“风一更，雪一更”进行自然环境推引对比，学生可以借助注解体会风雪之猛烈，环境之恶劣。为了凸显理答的实效性，教师以恶劣环境作为切入口，引导道：“这样的风雪声交织在一起，纳兰性德无法入睡，对家乡的思念，连梦都做不好，连觉都睡不好。”在逐层理答的推进中，学生自然产生这种身心分离的悲痛与哀伤，教师顺势在学生这种感觉氛围中指导朗读，让学生不禁领会到诗人身在征途，心在故园的身离心碎的巨大痛苦。几个连续性理答将互动梳理得层次鲜明，巧妙地突破文本重难点。当然，不同学生的思考角度不同，课堂中可能会产生与文本主题不符的回答，只能通过教师的正向理答，让学生既明确文本主题思想，又营造和谐民主的课堂，促进师生情感的和谐交流。例如，五年级《再见了，亲人》是一篇红色经典散文，表现了朝鲜人民与志愿军战士的深厚友情。其中最令人感动的一件事是小金花救志愿军老王，母亲为了拖延时间，与敌人同归于尽。大多数学生对小金花英勇无畏的品质表示夸赞，个别学生对于这份深切的友谊有不同见解。此刻课堂陷入僵局，既不能否定学生，又不能直接提示答案，只能靠巧妙的理答互动引出文本的价值主旨。教师可以从学生角度出发，先肯定学生这样回答是为小金花着想，教师此时引进课堂机制，阐述抗美援朝的历史原因，将文本主题立意放大，从学生的回答中推进理答，让学生从正面感受那份真挚的中国和朝鲜友谊。在师生互动的理答中，将文本主旨推向高潮，既营造了热烈的课堂氛围，又高效地让学生感悟文本情感，促进师生互动交流。教师理答是课堂上常用梳理与纠错的手段，学生顺着思路，在分析文本价值的基础上获得了充分的沟通，思维的深度和广度不断推进，情感和态度也得到了提升，语文的核心素养在有效的课堂互动中得到培养。

四、合作诵读，唤醒互动情感

语文课堂离不开朗读，合作诵读是课堂朗读的民主化方式。合作诵读既能激发朗读的热情，又能培养学生的合作精神，师生之间的相互配合诵读，能有效地渲染课堂氛围，助力升华情感。因此，师生互动诵读是合作诵读最直接的策略，也是浸润学生情感最有效的方法。统编教科书四年级《乡下人家》是一篇抒情散文，表达了作者对乡村美景的喜爱之情。为了唤醒学生对文本整体感知，可以设计背景配乐，师生合作诵读，把学生带进祥和温馨的乡村，让学生走进作者笔下的乡间美景，诗情画意绵延深长。从学生听课的神态、动作可以看出，他们仿佛看到鸡在房前屋后走过，鸭子在池塘里嬉戏，仿佛听到纺织娘的歌唱。这样声情并茂的反复诵读，做到读中记、读中思、读中品、读中悟，美妙的乡村风景便跃然纸上。杜牧的《江南春》是一首抒情古诗，不但能让学生领会千里江南的辽阔，而且能感受到江南春光的生机勃勃、风景如画的美丽。通过朗读，学生脑海中呈现江南大地上的美丽风光，为了更好地指导朗读，教师引导学生读出江南时空的辽远和美丽：“好一个‘千里’，让我们豁然开朗，一起来读出这江南的辽阔与繁丽吧！”教师顺势继续推进，引导学生读出江南的辽阔与美丽，想象到整个江南大地。在教师的朗读引导下，学生反复诵读，感受杜牧用笔的大气与开阔，逐渐在脑海中形成自己的江南，进而理解诗句含意，感悟诗人情感。因此，诵读是小学语文教学必不可少的环节，师生互动合作诵读既营造了良好的师生互动氛围，又加深了学生对文本的理解与感悟，达到了自主学习与文本理解产生共鸣的良好效果，语文的核心素养在有效的合作诵读中得到巩固与提升。

五、拓展衔接，凸显互动延伸

再完美的语文课终也有结束的时候，每位语文教师都希望将这份互动的热情与求知欲带到课外，将这份积极性延伸到课外，实现互动的持久性，开拓学生的课外知识面，让知识体系连贯自然。因此，在课堂结束时设下不绝于脑的思考与知识拓展会延续精彩，进而培养学生的创造性思维，更重要的是使学生逐渐树立互动的意识，实现学生核心素养的全面提升。王冕的《墨梅》是一首托物言志的古诗，表达诗人乐观豁达的人生态度以及不向世俗献媚的高尚情操。托物言志的古诗要求学生能从物象特点感悟到人物品格。课末教师可以设计这样的点睛之笔：色淡气清的梅花凝成淡泊名利、清雅高洁的人，让学生通过多种文字载体探寻并记录，加深对这类人物形象的感悟。或者以国家领导人回答中外记者提问运用诗中名句为情感迸发点，让学生运用网络媒体查找诗句载体，感受不同语境、不同文化内涵。无独有偶，《芙蓉楼送辛渐》这首七言绝句表现了诗人不媚俗、清正廉洁、不与恶势力同流合污的崇高品格。当课堂即将结束时，教师为了让学生加深对王昌龄高洁傲岸人格的体会，可以通过课堂结束语延伸课外知识：“若干年过去了，当你再次阅读送别诗时，你会记起哪一位诗人？”当学生再次吟诵全诗后，教师进一步引导：“著名的儿童作家谢婉莹也正是吟诵这首诗后，取笔名为？”学生异口同声：“冰心”。从课内古诗自然地引导到课外散文及作者，文学体裁文化相互交融，大语文观的教学体系在互动中绽放。在课堂结束的互动拓展中，语文核心素养中的文化传承与理解、审美的鉴赏与创造得到了质的飞跃。教师真正做到从课内到课外的正牵引，潜移默化地培养学生对语文学习的浓厚兴趣，全面提升学生的语文核心素养。

六、结语

总之，艺术有效的互动教学是学生热爱语文学科的主要表现，是教师驾驭课堂的主要评价标准，是学生核心素养发展的源动力。在小学语文课堂教学中，教师要灵活运用艺术有效的互动教学策略，让学生享受收获新知的喜悦，树立学习的信心；通过互动教学让学生明确努力的方向，不断激励学生学习；通过互动教学加强师生的沟通和理解，建立民主和谐的师生关系，营造良好的课堂授课氛围，使语文课堂在互动中前行。最后，希望小学语文教师要以提高学生语文素养为目标，充分展示师生互动的教学魅力，顺利推进课堂互动进程，丰富学生课外文化知识，共同演绎精彩的课堂。