以阅读任务群孵化批判性思维生长
——以《紫藤萝瀑布》教学为例

2022-12-16 10:14安徽省肥西县上派初级中学李祖海

教育文汇(综合版) 2022年11期

安徽省肥西县上派初级中学/ 李祖海

人类文明的历史，很大程度上就是人类在不断进行自我批判与创新发展的过程中艰辛探索的历程。融合儒释道精神的中华传统文化能够传承下来，根源就在于批判融合以及再批判、再融合。爱因斯坦说：“科学就是反反复复的批判。”学生思维的发展亦是如此，唯有不断学习反思、继承创新，思维能力和品质才能不断发育、不断生长。

一、时代呼唤批判性思维

大数据时代，海量的信息让人眼花缭乱，哪些是有益的，哪些是自己真正需要的，这需要我们去独立思考判断，“网络时代，保持生而为人的自主性，比任何时候都更加迫切。批判性思维不仅是独立思考的方法论，更体现了人对自由的追求和捍卫。”

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在首页的课程性质里就明确提出“发展思维能力，提升思维品质”“考察思维过程”。在语文核心素养里，“思维能力”作为一项重要内容被特别提出，其中的“辩证思维”“批判性”则第一次出现在语文课标里。不仅如此，新课标还提出了“学习任务群”，这种突破和创新，无疑是对批判性思维的最好诠释和最典型的运用，这是为顺应时代发展而作出的指导性的变革。

我们缺少批判性思维教育。笔者曾在所在地近3000 名初中生中进行过一次相关的问卷调查，结果显示，学生大多不明白何为批判性思维，在学习中能灵活运用批判性思维的更是极少数。当代中学生整体欠缺有效的思维能力训练。有些教师对批判性思维存在误解，认为批判就是否定，接受批判的东西一定是消极的，类似偏见往往导致教学一直徘徊在低层次上而难以得到突破。

特级教师于漪认为：“我想到多少年来教给学生的一句话：知识就是力量。但是，现在恐怕还要信奉：思维才有力量！就教育来说，小到一所学校、一名教师，确实要思考思想如何提升，思维如何转换，如何来提升学生的思维品质。这是时代的需要。”

二、建立阅读任务群培养思辨能力

如何在语文教学中进行思维转换、落实新课标精神呢？批判性思维是知识建构与能力养成的基础性工具，也是语文学习的基础性工具。培养批判性思维的重要途径是思辨性阅读。余党绪老师认为，思辨性阅读是“读者为了获取真知解决问题而使思维始终处在‘思辨’的理性状态，自觉地分析与论证，审慎地权衡与判断的一种阅读方式”。新课标明确提出，要运用“思辨性阅读与表达”学习任务群，引导学生在语文实践活动中通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，培养理性思维和理性精神。

下面，笔者以《紫藤萝瀑布》教学为例，来谈谈在课堂教学中如何通过建立阅读任务群来开展批判性思维的训练。

1.以文本为基点建立阅读学习任务群

阅读学习任务群是以阅读为中心任务，融合学习方法、教学资源、学习情境等多方面教学内容而形成的一种教学组织方式，它通过对语言的全方面学习来提升学生的语文素养。建立阅读学习任务群是开展批判性思维教学的有效手段。

思辨性必须建立在广泛阅读的基础上，掌握多元的材料和角度是批判的前提。著名评论家曹林说：“没读百本以上经典，不要奢谈批判性思维。”这样看来，孤立地学习一篇课文就难免落入浅窄偏狭的境地。叶圣陶先生说过“课文无非是例子”，一个例子难以完整讲清概念，必须至少一组才能说明问题。

例文当以课文为中心从不同的角度予以选择，选择时要考虑一个标准，即围绕某个想让学生明白的道理或知识点。选文要兼顾丰富性和多样性，不同视角、风格和层次的文章，能帮助学生走进去、走出来。

基于这种认识，在教学《紫藤萝瀑布》时，笔者从托物言志写法的角度，选取了作者同一类型的一组文章《丁香结》《好一朵木槿花》《燕园树寻》等作为建立阅读任务群的基地。

2.在对话中开展思辨活动

批判性阅读的实质是在对话中追求合理与完善。语文阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，它以敢于质疑、严密论证和科学推理为手段，不断培养学生批判性思维的倾向和能力。王荣生教授将批判性阅读的“读法”概括为：按推论论证的要素找出文本的关键部分，并重建文本，然后借助一系列的“提问策略”对文章内容进行客观公正的评估，最终理性地决定是否同意作者的观点。

（1）学会质疑，与文本对话

“会提问”是批判性思维发展的起点，著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。”可见学会质疑、善于提出独特的问题，是培养学生创造能力的重要途径。质疑的关键是分析，要在完全理解文本含义的基础上重新建构知识。要能把握整体与局部的关系，将之与相关的选文做比照，将精读课文与浏览选文相结合，真正走进文本，了解其说什么、为什么这样说、又是怎样说的，你同意他这样说吗？你支持和反对的理由分别是什么？例如，在《紫藤萝瀑布》课文教学时，可以引导学生这样发问：紫藤萝是什么样的？作者由紫藤萝写到了别的什么内容？他们之间有什么关联？作者为什么这样写？等等。

单篇质疑可以是多角度的，从内容、情感、意蕴、写法、语言、表达等方面，或大或小，或浅或深。群文如何质疑，关键是要找到他们的比较点，以这个比较点作为议题，为下一步的讨论做好准备，比较点可以参照上面的角度，但为了使下一步的讨论更有意义和价值，我们可以从材料的选择以及由此而生发的理趣或感悟的角度去理解作品的深层含义。比如，上述几篇文章分别写的是紫藤萝、丁香树和木槿花等，作者由这些植物的生长变化，写到了生命，写到了愁绪，他们之间有着怎样的关联？这种关联可以打破、重新对应组合吗？

据此，我们可以筛选出这样一个问题以便集中讨论：描写景物时可以把作者的思想融进去吗？与文本的对话不是一次性完成的任务，而是在不同阶段带有不同要求的多次反复对话的过程（如图1）。

图1 思辨式阅读流程

与文本对话的质量，直接关系到推理的合理性和结论的正确性，因此需要进行深入地阅读和谨慎地筛选，需要经过多轮不同形式的对话：探访式对话，初读课文，把握主要内容，抓住基本观点，理解作者情感和写作意图；质疑式对话，发现值得探讨的问题，通过分析比较筛选值得广泛讨论的议题；佐证式对话，为支撑自己的观点从文中寻找事实依据；评估式对话，结合讨论意见，对文中事实进行评估，确定其适用的范围，为得出正确结论进行辩证分析。

与文本对话，必须从文本出发，经过阅读思考、比较分析、推理假设、评估辩驳，最后再回到文本。这一过程的目的是帮助学生理解课文，不断调整完善自己的思维，使之更加缜密和富有逻辑性。

（2）有序辩论，与他人对话

推理辩论环节是批判性思维过程最核心的阶段。无论是阐述自己的观点或是反驳对方的观点，都必须要有事实依据，要考察事物的真伪，思考事实与观点之间的逻辑联系。辩论中既要注意自身语言的逻辑性，也要善于发现对方言论合理的部分或可能存在的漏洞。下面是课堂对话的几种形式——

对话一：比较质疑

学生甲：文中详细描写了紫藤萝的色、形、态，尤其与十多年前的比较，展示出紫藤萝顽强而旺盛的生命力，给处在困境中的作者以生命的启迪，使其感受到了生命的长河是无止境的，增加了生活的勇气和力量。

学生乙：作者先写了紫藤萝的繁盛，再回忆十多年前遭遇的劫难，这里写的是同一株紫藤萝命运的变化。而作者却据此来写弟弟的个人不幸与整个人类生命的发展，这两者之间能构成比照对应关系吗？

对话二：事实佐证（见表1）

表1

对话三：反例辩驳

学生丙：《昆明的雨》通过对昆明雨季中茵子、杨梅、缅桂花的描写，全方位展示了昆明雨季的特征，展现了作者与朋友悠然自得的心情。“我想念昆明的雨”表达了作者对昆明的雨的思念与喜爱之情。

以上对话一的质疑，实际上要弄清楚写景可以表达自己的认识和看法，但要求这种认识和看法必须和事物之间存在关联。对话二是通过内容叙述和列举旁例支撑，来辨明物和志之间存有怎样的联系，或者说是怎样将物和志联系起来的，此物为何能表达作者的志趣。对话三运用反例证明，不是所有的写物都必须要表达志趣。

每个人受生活经验和知识眼界的限制，对事物的认知可能存在不同程度的偏差，能够纠正这种偏差的正是阅读和交流。与他人对话，能够更加开放地打开思路，锻炼思维，使之更加严谨。

（3）理性评估，与自我对话

批判性思维强调理性和客观，它是开放的、包容的，能帮助我们多角度多层次认知事物，从而实现对事物全面辩证的认识。一方面，我们要善于审视他人的意见：他为什么会有这样的意见？他的意见合理吗？他的意见有哪些可取之处？另一方面，我们要重新审视自己的观点：我现在还认同当初的观点吗？我发现哪些地方显得不够严谨，还需要加以改进的？这种认识有没有前提条件，它的适用范围是怎样的？要完成以上的自我对话，就需要再次潜入文本中，对文本作进一步深入的研读。

《紫藤萝瀑布》通过极力渲染旺盛的生命力，来表达作者积极坚强的人生态度；《爱莲说》通对过莲的形象的细致刻画，表达了作者不与世俗同流合污的君子情怀。由此我们可以归纳出托物言志写法的基本技巧，物是心的外化，作者通过某一具体物象的细致描摹，来表达其内心的理想追求，这样的表达更有感染力，更容易为读者所接受和认同。这里要求能抓住物的特征，进行细致形象地刻画，在完成形象塑造后将自己的思想不着痕迹地表露出来。言简意丰，画龙点睛，实现物与心的自然交融。综合文本解读、同伴交流和评估反思，我们可以完成对托物言志这一表现手法的知识建构。

三、逆向备课，建立健全思维场

在课程改革中，美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格创立了UbD（Understanding by Design）理论，该理论注重教学设计的逆向思维，即“从终点——想要的结果开始，根据标准所要求的学习证据和用以协助学生学习的教学活动形成教学”。UbD 理论注重教学设计的逆向思维，核心在于先确定预期学习结果，再考虑有效的评估方案，最后给学生以“体验”式的教学。要营造质疑的氛围，进行思辨的阅读，教师事先必须有一个精心的预设。对于教师来说，结果是明确的，教师的任务是如何让学生自觉认识这个结果，平时教学常用的例证法和归纳法都难以产生思辨的效果。这里我们借用UbD 理论，从结果入手，逆向反推出教学应采取的步骤。我们已经知道《紫藤萝瀑布》等课文主要采用托物言志的手法，但是如何让学生领会这种写法呢？这里我们尝试进行逆向推理（如图2）。

图2 逆向备课路线图

据此，教师在备课时，可以托物言志为起点，设想这个概念有没有适用范围和限定条件，在什么情况下才需要用到它，再进一步推想物与志会存在几种关系，物一定要言志吗？有没有例外？你能找到相关的例子来证明吗？以物言志需要什么条件？你能找到哪些例子来加以证明？《紫藤萝瀑布》中，为什么作者关于“手足情生死谜”的命题要用紫藤萝来表现呢？能否用别的物比如丁香、木槿来加以表现？紫藤萝为何能表现“生命的长河是无止境的”这个主题？

以上这些问题都必须从文本中去寻找答案，这里是由教学目标这个“果”去追溯文本那个“源”。通过这种逆推，我们就可以清晰地梳理出获得结果所必须经历的过程，沿着这个过程再反向推理，即由文本的阅读到探究事物的本质。教师的这种逆向备课，实际上能在问题的关节处给学生以正确的引导，为学生由此及彼搭建支架。教师要预先充分设想学生会在哪里遇到困难、什么样的困难，要给学生什么样的指引、采用什么方法来指引。这种备课，也锻炼了教师自身的批判性思维能力，在指导学生开展思辨性阅读时，思路更加开阔，手段更加灵活，能更加有效地筛选议题，设置情境，逐步引导学生将对问题的讨论引向深处。