教学团队反映性对话的特征与条件——基于一次集体备课的研究

方明军， 陈向明

(1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081；2.北京大学 教育学院，北京 100871)

一、研究缘起

课堂教学质量是人才培养的关键一环，但近20年来，从不同层面对高校教学的批评与反思从未中断，其中诟病最多的是大学课堂依然以预设性、满堂灌的知识型教学为主，缺乏生成和创造。与此同时，国家鼓励教学团队建设的政策在实践执行中存在很多问题①，比如大量“假”教学团队出现，尽管在名义上是多人组合完成一门课程，但缺乏实质的对话研讨，基于合作与对话的教学改革也举步维艰。

反思在创造性教学中具有重要意义，资深的专家型教师通常不是照搬现有的教育教学理论，固定地传授既定知识，而是拥有较强的对不确定的、复杂的、独特的教育教学情境进行行动中反映的能力，能有效开展生成性、创造性教学，但现实中实践反思型教师是稀缺的。

舍恩(Donald Schon)通过搜集建筑师、心理治疗师、工程师、规划者和管理者等多类型实践工作者的工作实例，探究了反映的实践者的培育，建构和检验了“行动中反映”(reflection-in-action)的独特结构[1]。在反映的实践者的行动模式中，反映性对话将参与者带入探索性实验，被证实对专业能力的提升至关重要。

自20世纪80年代以来，“反思型教师”一词进入教育界的视域，并产生重大影响。把教师看成反思型实践者并不是一个新的发明，早在1903年，杜威(John Dewey)就谈到了反思性思维(reflective thinking)的必要性，并在他的两本著作《我们如何思维》(HowWeThink,1910，1930)和《逻辑：探究的理论》(Logic：TheTheoryofInquiry,1938)中广泛探讨了反思的意义[2]，对反思思维的层次类型的划分为促进实践反思型教师研究迈出重要一步。如，基利昂(Killion) 和 托尼姆(Todnem)将反思分为行动后的反思(reflection-on-action)、行动中的反思(reflection-in-action)和为行动反思(reflection-for-action)。在蒂莫西·G.瑞根(Timothy G. Reagan)看来，“对课堂教师来说，三种类型的反思都是反思性实践必不可少的元素”[2]，尽管对新手教师和专家型教师来说，不同类型的反思意义不同。对于如何才能成为实践反思型教师，佐治亚·斯帕克(Georgea Sparks)和艾米·科尔顿(Amy Colton)提出了三因素说，即认知因素、批判因素和叙述因素。而蒂莫西·G.瑞根在《成为反思型教师》一书中也提出了一些非常有价值的建议，如“为了成为一个反思性的实践者，一个人应该改变他/她的行为”“反思性实践者关切社会正义与教育伦理的问题”等[2]。此外，也有研究者提出，可以通过学习行动研究提升教师在实践中反思的价值[3]。斯蒂芬·D.布鲁克菲尔德(Stephen D. Brookfield)则提出批判反思型教师概念，并认为反思并不必然是批判性的，其关于批判反思的文化障碍的论述富有启发性[4]。

我国学者对反思型教师的研究以介绍西方国家的相关理论概念与反思型教师教育运动等形式为多，如饶从满等[5]对反思型教师研究的发展历史、时代背景、意义及价值的探讨，黄菊[6]、周钧[7]、张蕾[8]等对加拿大、芬兰、美国等反思型教师教育运动及成功经验进行了介绍。也有研究者，如毛亚庆[9]、顾瑞芬[10]、杨明全[11]、卢真金[12]、李莉春[13]等通过反思国内教师专业发展的现实，探讨反思在教师专业发展中的重要性。国内对反思型教师与反思性实践有所拓展的系统研究主要体现在：一是反思性教学实质的深入分析。熊川武的《反思性教学》在系统探究了反思性教学的实质内涵基础上，从反思教学实践合理性入手，根据哲学、心理学的相关理论，分析教学实践合理性的内涵，以及反思性教学的教学主体、教学目的、教学工具的合理性[14]。二是促进教学反思的职后教育路径。申继亮[15]、石循忠[16]等的研究阐明了反思在教师职后培训中的重要性，认为教师职后教育的重点是培养教师的反思能力。申继亮阐述了行动研究对于教学反思的重要价值，石循忠则提出了“理论+反思”“案例+反思”“实践+反思”等教师培训模式。三是反思型教师的成长机制研究。鱼霞的《反思型教师的成长机制探新》一书在详尽梳理反思型教师理论脉络及厘清反思型教师研究的理论基础后，通过生活史研究方法探讨反思型教师成长的基本条件[17]。四是培养反思性实践者的教师教育课程改革。王艳玲的博士论文力图辩护和倡导“反思性实践者”教师专业形象，针对课程中理论学习与实践体验处于割裂状态的现实进行反思，勾勒了试图建构的教师教育课程轮廓：秉持整合的课程观，在课程设计上着眼于帮助教师积累与建构实践性知识，在课程事实上有较强的探究取向，同时依托于大学与中小学结成实践共同体[18]。五是对教师反思性实践过程的探究。陈向明团队采用实践—反思的质性研究范式[19]，深入中小学教育教学一线内部，与教师合作，深度互动，从教师的日常工作入手，考察教师在典型教育教学场景中的行为表现，经常组织各类当事人一起座谈、进行头脑风暴、画图表和概念框架、叙事、讲故事等，由此对一些优秀教师、专家型教师的反思性实践及其形成和运用实践性知识的过程进行了深入探究，形成了独特扎实的研究成果[20]。

总体来看，国内对反思型教师的研究偏重概念分析、理论建构，基于真实深入的案例探讨反思型教师行动中反思过程及其特征的研究还非常少。虽然从一般意义上研究反思型教师的文献比较多，但是对于大学教师，尤其是教师教育者自身的反思性实践、反思性教学的研究就更加欠缺。大学教师上课基本上是“关起门”的，他们通常很少走进彼此的课堂，很少了解彼此是怎样设计一堂课，又是怎样去实施和生成教学的。这样一种特有的教师“独立文化”，使得大学教师的教学尤其是教学设计成了一个“黑箱”，也为研究大学教师行动中的反思带来较大的困难。虽然与“集体备课”“教学团队”相关的研究在近十年呈现逐步上涨的趋势，但“集体备课”方面以对中小学的研究居多，这与我国中小学长期以来实施特有的教研制度与新课改后倡导“校本教研”有关。“教学团队”方面的文献则以高校为主要对象，是国家“加强高校教学团队建设”政策推动的结果。已有的研究发现，原本应以教学反思与探究为核心的“集体备课”在实践中陷入了一些误区，如简化为备课任务分工、分享下载资源、备课过程权威垄断、模式化等[21]。高校教学团队的研究关注的则主要是组织制度层面，如王正斌基于对西北大学教学团队研究，提出从外部支撑环境建设和内部运行机制建设两方面打造高水平教学团队[22]；张强等从博弈论视角剖析教育主管部门与高校之间在教育资源配置上存在利益冲突，导致高校对教学投入意愿不足影响了教学团队建设[23]。总体而言，少有对教学团队进行教学设计、合作与反思过程的深入探究。本研究基于教学实践领域的案例——一个教师培训工作坊的创造性的集体备课，旨在探究群体反映性对话是如何促进教学团队合作的，也期待为“实践反思型”教师的培养提供一些启发。

二、 研究方法

本研究试图探究的核心问题是：在教学团队的集体备课中，创造性的群体反映性对话是如何发生的？围绕此核心问题，探讨了三个相关的子问题：

其一，集体备课中群体反映性对话的过程是怎样的？

其二，集体备课中呈现的“群体反映性对话”有何表征？

其三，教学团队在集体备课中实现创造性的群体反映性对话需要什么条件？

“反映性对话”是贯穿本研究的核心概念。它是舍恩对实践者“行动中反映”模式的概括表达，指实践者面对独特不确定的情境时进行问题框定，在自己选择的框架下进行探索实验，随时准备接受情境的回话并仔细聆听，然后一边评鉴所听到的东西，一边再次重新框定情境[1]。“在反映性对话中，实践工作者解决重新框定问题的努力，将会衍生出新的行动中反映。这个过程即评鉴、行动、再评鉴等依次循环，周而复始。”[1]舍恩认为，这是不同的反映性专业实践艺术中的相似模式，而他们的差异则体现在不同的实践工作者用作其行动中反映的共通元素之中：一是用来描述现实与进行实验的媒介、语言和资料库；二是用于问题设定、探究历程与反映性对话中的评鉴系统；三是赋予现象意义所采用的通盘理论；四是用来设定自己的任务及界定体制情境的角色框架。

本案例来自北京教育科学研究院德育研究中心举办的叙事行动研究工作坊。该工作坊2019年9月开班，2020年10月结束，持续一年。组织方致力于探究一种更有效的教师专业发展模式，即基于跨界的拓展学习模式。它不同于以往教师培训中的获得模式、参与模式，更重视不同活动系统(在工作坊中指学员系统和教员系统)的参与者，在跨越自己日常工作边界过程中，不是将边界视为沟通的障碍，而是将其视为学习的潜在资源。

研究聚焦于工作坊的第九次课，但分析的资料不限于此。本研究主要采用了参与式和非参与式观察、个别访谈和焦点团体、实物分析(主要是学员反思帖、作业、课件、微信聊天记录等)等方法收集资料。对第九次课的两次集体备课、授课和课后学员教员反馈进行了全程观察记录，对备课过程和授课过程进行了录音，并将之转化为逐字稿，搜集了全体学员课后的反思帖。资料的收集和使用都征得了全体教员和学员的同意。

本研究中集体备课的参与者为教学团队的6位教师，他们来自不同的高等教育机构，包括三位大学教授、一位博士后、一位教研员和一位教师培训者。教学团队组织了为期一年的工作坊，其成员是来自北京市的29位中小学教师和3位大学教师。工作坊的教学聚焦于教师日常工作中的“顽症”，采取“做中学”“小组合作”等学习方式进行研究方法的学习，帮助教师了解自己的教育信念、提升发现和解决问题的能力，为其向研究型教师发展助力。

表1为教学团队成员基本信息，为保护研究参与者，表中所列均为化名，但成员身份和个人背景是真实信息。

表1 教学团队成员基本信息

三、集体备课中反映性对话的演进

2020年元月，教学团队完成了叙事行动研究的前7次课，但之后突如其来的全球疫情打乱了后半段的教学计划，在迟迟看不到线下开学希望的情况下，工作坊负责老师决定尝试采用线上教学的方式。线上第一次课(总第八次课)邀请了往年参加过工作坊的优秀学员杨芳老师分享“1.0到9.0版故事是如何生成的”，教学效果出乎意料地好。之后的几次线上备课和上课呈现出越来越强的创造性特征，经常是备课之初教员们“一头雾水”，但两个小时的探究之后却出来一个令人惊艳的教学设计，学员的故事呈现出令人惊喜的进步。由此，课题组决定对教学团队的集体备课过程展开研究。

按照常规，教学团队通常是提前一周集体备课。第九次上课时间是4月28日，但4月22日晚上大家在线上碰头时却感受到了前所未有的困惑：

曾：我是觉得有点早，刚才把那些故事看了一遍，好像有点抓不住似的。我们可以先漫谈一下这个课，或者欧阳先说你的设想，然后大家开放地讨论讨论……

欧阳：好的，但总的标题我都还没定好。我是想今天讨论了以后，大家再定，因为我也是抓不住这个重点……

两位主讲教师都提到了“抓不住”，欧阳老师准备的PPT初稿封页上还画了三个问号，究竟抓不住的是什么？此外，提前一周备课是教学团队的惯例，曾老师为什么说“有点早”？“抓不住”与什么有关？教员们有所等待的又是什么？在这种困惑的状态下，曾老师建议大家先漫谈一下，教员们的对话将会如何澄清这些问题呢？

1.聚焦主题：如何凸显和捕捉叙事中的“冲突”

欧阳老师向大家介绍了自己初步设计的五个教学环节：反思性写作、三维叙事空间分析、两难分析与行动策略、在行动干预中继续收集资料、作业点评。她结合学员的故事判断学员这几个方面存在困难，其他教员是否认同她的观点呢？

欧阳：看了老师们写的故事，我觉得还是反思性不够强，还是在描述日常事件……

曾：…… 但是我看有几个人是有太多反思没故事，故事特别干瘪…… 所以也要注意有的人可能要加强反思，有的呢是要加强故事。

欧阳：那几位高校老师的反思体现得明显一些，其他的老师还是少。

教员从自己的视角看到了学员故事中的不同问题，丰富了对学员故事的认识和评价。但究竟哪个才是目前学员故事撰写中的关键问题，这似乎是教员更关心的。

万：我的感觉是咱们一直在点评作业，需不需要集中先讲一个问题，然后再拿老师的故事举例子？

曾：万青，假如说我们前面先有一个比较上位的主题，会是什么呢？你有什么想法吗？

对于曾老师的追问，万青表示自己也还没抓住。而曾老师似乎一直在若有所思：

曾：现在这四个部分吧，确实有点散，就是我们这一次课的主题是什么？这几个东西总体有没有一个定位？比如说第四点“在行动干预中继续收集资料”就会很有趣，跟第三点“两难分析与行动策略”也有关系嘛，用勒温的话就是：你在改变世界的时候更能了解真相；你不去介入的话，写的东西都是你的回忆；如果你去介入，你就和那个事情互动起来了，甚至你故事的素材都来自你的故事，它甚至可能重塑你的故事；这也是舍恩在《反映的实践者》里所说的，对问题的框定是不断变化的，比如念丽的故事就是如此②……

曾老师的分享让教员们陷入短暂的沉思，之后大家沿着这一思路表达了各自的观点：

安：我觉得此次最有价值的应该是两难分析，帮助老师聚焦他的冲突或者问题是什么。我把故事都看了一遍，觉得现在进入一个瓶颈区，前面已经讲了这么多工具和方法，但是老师们的推进其实很困难，是不是两难这个地方可以作为一个突破口？……

李：安说的两难让我回想起上次课曾老师提到的“张力”。当时就很有启发，故事中的张力如果流动起来才能构成一个大的冲突，如果老师们在叙事当中，能够有意识地去构造这些东西，应该会是一个推动。

欧阳：我同意两难分析应该是此次课的重点，但它应该更像是行动科学的这种思维，是通过行动去理解两难或者解决两难。在行动干预中收集资料时，则要特别关注与常理不符的事实或者一些“沉默的”“缺失的”事实，对理解两难会起到重要的引导性作用。

基于学员故事、理论文献和彼此观点不断来回的反映性对话，使得学员叙事的难点和此次课的主题变得明晰起来，逐渐形成了“共同视角”。曾老师认为可以用“两难”把所有的内容串起来，但是对于主题词选择哪个更合适似乎还存在困惑。欧阳老师提到的两难概念是从《行动科学》[24]中借鉴的，因为在学员的故事中看到了很多这种两难，但是有点把握不准学员理解这个概念是否有困难，它跟冲突、张力、悖论怎样区分？教员们对此又会如何进行反映呢？

曾：你举的那些两难的例子都不是两难，dilemma是什么呢？就是我这么做也不行，那么做也不行，只能通过实践智慧“两害相权择其轻”。两难和悖论也不一样，paradox是逻辑上的矛盾，现实中的悖论类似于贝特森说的“双重束缚”。但是凯兴的故事③它是一种“意外”……

安：我们组的国蕊老师，她理解曾老师讲的张力，就是unexpected,“出乎意料”……

曾：张力没两难那么严重……这个也可以，只是说我们可能要统一，用什么词？

欧阳：我看《行动科学》中说的两难和我们理解的道德选择中的两难困境也不完全一样，也不像贝特森说的悖论，好像有点类似于冲突的感觉。

容：用“冲突”似乎太大，老师们可能会认为一定要很激烈的矛盾对抗才是冲突。

李：一个英文老师讲过一个关于冲突的定义，翻译过来就是出人意料或事与愿违的状况。包括与别人的冲突、与自己的冲突、与社会的冲突。

安：我们可以叫它“故事点”吗？根据老师们的故事总结出几种故事点，有的是意外，有的是两难，有的是悖论，现在就是帮助老师们提炼出故事点来。

曾：就是那个比较有意思的那个东西应该是与常识相悖的，比如杨淑芳老师④说：“孩子做作业了，我应该高兴啊，结果我怎么反而不高兴呢？”那就说明这是一个意外。

容：对，我看老师们故事中的冲突都会体现出一种原本认为是理所当然的事，最后结果却并不是如她想的那样，比如陈苹老师的故事……

教员在此充分调动了自己的经验、知识储备，将与两难相关的各种概念进行深入辨析，讨论学员故事中到底是两难、冲突还是意外，但似乎仍然难以给出一个准确的答案。而这时，欧阳老师又提出了一个新的问题：为什么有些学员故事冲突较明显，但也有不少学员故事中看不到冲突？是没有冲突还是不想看见或者害怕看见？深入的反思与自我拷问在意外性出来的过程中的作用是什么？这些探究帮助大家在概念内涵的理解上又推进了一步，也为后续对此主题的深入分析打下了基础，但选择哪个作为主题词，大家仍觉为难。最后，曾老师通过回应欧阳老师最初提出的“学员理解概念是否有困难”这一问题，将大家的对话从“学术逻辑”带回“实践逻辑”：

曾：…… 我一直在想用什么词，大家比较明白？就不要那么绕…… 或者我们解释一下冲突是什么？

大家：对呀，来个描述性说明嘛！

相比较而言，“冲突”更容易明白，但为了避免歧义，需要一个描述性定义从内涵和外延上使之更清晰。这里呈现的都是一种实践逻辑，而背后则是实用主义哲学这一通盘理论在发挥作用。

2. 创新形式：师生结对教学

将课的主题定位为“如何捕捉和凸显叙事中的冲突”，完全颠覆了欧阳老师之前初步考虑的教学思路，无异于让教学团队又面临了一个新的课题：如何针对这个刚刚有所澄清的主题展开教学呢？此时欧阳老师陷入了迷茫：“今天这个课这么说了以后，我是心里有点没有头绪了……”曾老师很体谅地笑了：

我先讲下我的想法哈，你们再补充。首先是要找出这个困境到底是什么，应该是有意料之外或者有冲突的。可以分三步：第一步，这是个什么冲突？第二步，如何理解冲突？第三步，怎么去解决冲突？其他的三维叙事、行动策略、反思性写作等内容就都串进去了……

曾老师围绕着冲突的主题，用三个简洁、清晰的步骤勾勒出课的框架结构，此次课最核心的问题得以解决。但欧阳老师很快提出她的担心：每一块里面的内容会不会太少？该用多少案例？曾老师认为例子太多，如果学员事先没看，就不知道在讲什么，但光是讲一个人的故事是不是够？会不会太单一？这些也是值得考虑的。这些问题背后体现了教员对“什么是好的教学”的思考，重点突出、教学思路清晰是前提，但是内容丰富、学有所获也同样重要。如果要再增加案例，还有哪些学员的故事合适？选择学员的故事又会涉及更多复杂因素，而且有三分之一的学员故事新版本还没交，现在是不是上课的最好时机呢？教员们的探寻又是如何突破这个僵局的呢？

欧阳：我有个想法，这一次还不如就来一次辅导，我们很多老师都提出希望有一对一的辅导……

曾：但是这个只能在小组里做，你总不能把30多个人都一个个来过吧？

安：得先让老师们把故事交上来，根据老师们的故事进行后续的小组或者个人辅导，然后推进下面的这个过程。这个课就是怎么改一个故事，倒是可以做示范。冲突是很重要的帮助他们推进故事的一个点……可以选几个典型，帮他们分析，至少要分析4个……

欧阳：对对对……感觉有些老师处于一种疲惫的状态，故事真的没有进步，甚至于还在往后退步……有些老师从来没有去很好关注他们的话，也会不太好。

曾：如果这一次我们能够有4个，也可以呀，可以深入分析之后再归纳提炼要点。

……

这一逆向思维的运用，将之前以讲解为主辅以案例分析的演绎思路改变为案例分析加理论提炼的归纳思路，以学员自身的故事分析为基础，创造了又一种理论活化的教学方式。作为反映的实践者，教员接纳一种双重视角的观点，“他必须按照自己所采纳的观点来行事，但也必须了解到，他稍后随时都可以再把它打破，甚至是必须把它打破，以便让他与情境的互动产生新的意义”[1]。双重视角的实质是对情境回话保持足够的开放，当按照演绎思路往前推进行不通时，对学员故事上交困难的现实关怀迫使教员对情境做出新的反映，课的结构再次做出大的调整。

但是应该选择谁的故事做典型分析示范呢？推选以前没“登过台”的？考虑灰心的或者退步的？尽量每个组都推一个？一定要挑交了故事的？挑故事冲突性强的？……教员从各自的视角提出的标准呈现出一定的矛盾冲突，故事人选“几易其稿”。教员是如何通过反思性对话促进“共同视角”形成的呢？比如，教员对选择陈苹老师还是马老师的故事就面临多重矛盾的冲突：

曾：容老师，你觉得用马老师的还是用陈苹的(故事)更好呀？

容：其实我是想用陈苹的，但刚才安老师不是说老师们机会要均摊一下吗？但实际上她那个挺典型的，可能会更有价值。

陈：她一直没交？

容：她虽然没交，但她其实一直在思考。她现在也关注到她那个冲突点了……

曾：我为什么问这个问题，因为陈苹的在你们组讨论过一次，大家提出了特别好的见解，可以在这基础上再往前走。而如果马老师的冲突性不高，就没什么说的……

属于教学中的“欣赏系统”在反映性对话中发挥着重要的作用，尽管要考虑的角度很多，但是可以看到一些共同的标准被认可，如保障案例来自不同的组、把机会给予主动努力的人体现了公平、公正。但面对“更有探究性”与“新版故事已上交”“照顾没登过台的”等选择冲突时，案例是否能起到示范性被提升为首要的标准，体现了“有效性”优先的原则。曾老师采取对“自身反映进行反映”的方式促进共同视角形成的同时也维护了群体反映性对话的平等开放氛围。

明确了四个被分析点评的故事后，接下来需要确定“谁来分析这些案例”。这是教学中难度极大的一个内容，它需要教员具备扎实的专业功底，同时对分析的故事非常熟悉。大家首先明确由小组负责的教员对每组推的人进行主评，同时其他教员一起协助分析，分工合作的方式一方面能为每个教员独当一面的创造性教学提供平台，另一方面也增强了教员“有锅一起背”的团队观念。曾老师建议，在每个故事点评分享前，由学员本人先分享三分钟。事后证明，这种新颖的教员学员结对分享与点评的小组教学模式极其生动有效。

3. 故事分析与“冲突”类型定位

第一次备课会结束后的两天时间里，几位教员和学员一起投入到对故事的分析中，他们是否能顺利帮助学员一起发掘出故事的“冲突点”？会遭遇怎样的困难？又会如何解决呢？

第二次集中备课的时间安排在25日上午9点，教员们依次讨论四个故事的初步分析思路。念丽与梁珊老师故事的冲突点前期有较多讨论，已经比较明确，但凯兴和陈苹老师的故事却仍存在较大的不确定性。关于凯兴的故事，负责人李玲抛出了自己不同于负责人曾老师的观点。

李：曾老师是从冲突点上看凯兴的故事，但从新手教师的困境看，她是很有典型性的。

曾：从她的故事看，她是不理解小孩，自己想得很好，结果不是这样，这是什么问题呢？

李：这个背后一定是她对教学本身的精彩还不太了解，所以就有偏差……我一直在她那个组，她的变化还是挺大的……

曾：她个人的变化是什么呢？

李：变化是她的主动性，原来她是比较被动的……

曾：那她能不能放到这个转变上呢？这是一个元分析，就是跳出来，不是看教不好课这个事，而是看它带来的现实困惑，到了这个班，她自己怎么发生一个变化的？

曾老师的回应让李玲突然意识到这是一个很有意义的点，也许凯兴的冲突点还是应该回到她自身。李玲进一步提供了和组员交往过程中观察和感受到的一些具体信息。

李：工作坊的学习实际上是强化她的自我部分。小组讨论时特别有意思的发现是，她课上不好时会去问校长、问教研员。我们问她你为什么不访谈你的学生呢？她说：“这个还用吗？我从来没想过去问问学生。”

安：……可以回到“我为什么忘记了学生”。这个课明明是讲给学生听的，为什么完全忘记了学生呢？

曾：对，这个很好，又回到她的教学观、学生观。

李：也正是跟她的这个自信或者自我缺失有关……

安：她的缺失是什么呢？是她自我身份认同的冲突，她不是师范专业毕业的，所以她有很多的不自信。为什么缺乏教学勇气？为什么觉得自己没有课堂魅力？等等，而她之所以没有魅力，恰恰是因为忘记了学生……

教员的对话使得凯兴故事的冲突已经呼之欲出了，李玲提供了接下来的分析思路：首先分析凯兴故事中隐含的多重“事与愿违”的张力和矛盾，然后挖掘出矛盾冲突背后教师是如何“盲视”学生，导致师生间的相互不理解，最后借助他人视角来浮现盲点——知道我“不知道”，并找到可能的行动策略。该思路简洁清晰地凸显了凯兴故事中的冲突点及其对它的理解，教员与学员的群体探究改变了一个貌似普通的叙事。

容超提出陈苹新版故事让自己陷入一个为难状态：一是故事性变弱了，二是完全变成了单一的内归因⑤，从怪别人转向怪自己，和自己的预期不符。该分析她的哪版故事呢？

曾：她这么大的跳跃，就说明她没有想清楚这个到底是家校冲突，还是对孩子的认识有误，还是自己作为一个30多年优秀班主任的身份阻碍了她去看到个性化的孩子。这中间很杂……我们要帮她分析她到底是个什么矛盾、冲突。

容：我后来和她交流过……感觉可能她对这个问题还没有特别清晰的认识。

曾：我比较感兴趣的是，一个成功的老教师专业发展上碰到一个想不到的难题，挑战了她几十年的自我概念、自我效能感。就是太过于保护面子，其他那些东西其实都不太重要……她外在的行为不需要很多，就调整自己的心态，可能那些人在她眼里看起来就不一样了。

欧阳：作为那么优秀的年长教师，她的防御机制是什么呢？需要去挖掘，只有她明白她的那些防御机制，然后才能突破它。

容：这个就是关键点了。我一直都有这个担心和感觉，陈苹老师对很多的修改意见并没有吸收。可能就是她那种优秀教师，她认为“你们说的我全知道”……她的反思都是一些语言上的，防御机制还完全没有打破。

欧阳：陈苹私下里和我打过两次电话……她是一个非常有经验的老师，不愿意或者拒绝接受别人的一些东西，也许这是一个突破口。

曾：陈苹的这个(故事)应该是对她整个人的一个冲击。她太满了，太成功了，已经装了太多东西，她现在要unlearn，去学习化，要把脑子腾出一些空。你和她谈她才能听得进去……她可能是害怕，她要保护自我形象或者自我概念，所以她要承认的话，是要很大勇气的……

对话到此，陈苹故事冲突点的框定已经基本清晰了，曾老师将之提炼为自我认识的一个惊奇，是真正的自我和她认为的自我间的冲突，再优秀的班主任也不会是无往不胜的。教师为什么有这种盲视？这与制度有关，人们总是把这些老师捧得很高，让她到处去做模范，最后的结果就是她不得不扮演这样一个角色，那个很真实的自我没有空间浮现出来，也就慢慢找不到了。如果不敢挑战自己，就会套在盒子里出不来。对陈苹故事冲突的深度挖掘，让教员们再一次意识到叙事探究对促进教师专业发展的意义：能实现自我讲和，也就是冲突能够在某种层面上达到和解，获得新的解释。正如《反映的实践者》中所说，将问题重新框定，不再将自己定位为一个失败者，就会变得更轻松了。故事写完，如果人改变了一点点，就是很好的进步了，不在于故事本身要多么精彩！

完成了对故事的深入分析，曾老师建议对四个故事的冲突进行分类。经过多方比较和文字斟酌，教员明确了四个故事的冲突定位：梁珊的故事是“颠覆偏见，凸显冲突”；陈苹的故事是“挑战权威，反思对立”；念丽的故事是“怀疑确信，发掘痛点”；凯兴的故事是“事与愿违，浮现盲点”。

教学团队在此次备课中，从最初“抓不住”、没有头绪的状态到最终形成一个以“发掘和凸显叙事的冲突”为主题的学员故事分享与点评的教学设计，真实呈现了群体反映性对话的创造性。图1是对这个不断重新框定问题和行动检验过程的进一步简化梳理。

图1 集体备课反映性对话流程

四、教学团队反映性对话的特征

上述集体备课过程可以看到舍恩所描述的反映性对话的主轴，也能看到资料库、欣赏系统、通盘理论和角色框定在这个过程中作为基本要素的作用。但集体备课作为多个实践者参与的群体反映性对话，也呈现了不同特征。综合这些相似与差异，本文提炼出教学团队反映性对话的如下特征。

1. 真实和复杂的问题情境

首先，实践者面对的是一个真问题。杜威曾指出，只有当个体面临着一个他/她需要去解决的真问题并且寻求以一种理性的方式去解决那个问题的时候，真正的反思性实践才会发生[2]。对教学团队而言，难以确定此次课的主题就是一个真问题，实质是要回答目前学员故事探究的真正困难在哪儿：前面已经讲了这么多工具和方法，但是老师们的推进依然很困难。而这一真实问题又具有复杂性。复杂性意味着这个问题不是一个简单的困境，问题可能是不清晰的，可能存在多重矛盾、多重意见，传统的办法无法解决，也就是具有独特性和不确定性。“当某个情境被实践工作者认为是独特且不确定时，他就会像个中介/实验者一样与情境进行反映性对话。”[1]备课会初始，欧阳老师PPT上三个大大的问号和曾老师的“抓不住”都表达了这次遇到的不是一般的难题。后续的探究表明，教员对学员故事写作中存在的问题的理解确实是多元的，而学员新版故事上交不足，事实上使教员面临着一个两难困境：从有限上交的故事中能否准确把握学员故事写作的瓶颈？因而要面临按原计划上课还是推迟上课的抉择。面对一个真实复杂的问题，这是群体反映性对话发生的前提。

2. 参与者有探究意愿

探究意愿促使参与者面临真实问题时能继续往下走。参与者的探究意愿首先表现在不回避问题，愿意“跃入情境”而不是被“扯入情境”。集体备课中教员体现了这种强烈的探究意愿，比如一开始面对毫无头绪的问题，负责人选择的是“先漫谈一下”、主题“讨论以后再定”。可以看到，探究意愿与一些重要个体特征，如好奇心、强烈的动机、探究时的开放心态、勇敢面对挑战等有密切关系。好奇心强的人会觉得讨论是有意思的，是有趣的。正如培根所说：“要进入科学王国，就得使自己变成小孩子。”[2]这提醒我们必须像一个小孩子那样保持开放的心态、灵活的好奇心和悠闲的心境。对学员故事推进难点的好奇，对每一个故事冲突点究竟在哪儿的好奇始终牵引着教员不断向前探寻。

探究的意愿也体现在参与者愿意没有保留地表达自己的观点，包括提出假设和论据，并且对团队成员的质疑和评论保持开放和欢迎的态度。群体反映性对话不同于一般的商讨(discussion)。商讨是观点的交锋，是一种非输即赢的沟通方式，它不会有新的创造，但群体反映性对话能超越对立，超越个人的理解力，提升整个组织的现有智慧水平。“波姆认为，一旦有一个人‘坚持立场’，摆出决不妥协、‘就得是这样’的姿态，就破坏了深度会谈的流动性。”[25]

探究的意愿还体现在参与者不会轻易下判断，而是愿意反复琢磨和辨析，愿意翻来覆去地讨论，同时也对已有的判断不断质疑。比如前述对“两难”概念的模糊性，教员们选择了多角度的深入辨析，甚至在该次课结束之后，还继续在微信群中饶有兴致地讨论琢磨。探究的意愿当然也与探究内容本有的意义相关，每一个故事背后都是一群鲜活生命的喜怒哀乐，是值得深究的教育问题。

3. 成员间平等对话

探究的意愿与参与成员平等的对话方式关系密切。平等相待的氛围是群体反映性对话的重要外部特征。这里的平等相待不仅指身处高位者(组织中总是存在一定的等级秩序，有职位带来的权威，也有由身份地位带来的权威)能够平等看待身处低位者，也包括身处低位者能够平等看待身处高位者而不会妄自菲薄。“假如有谁已经习惯于因为自己地位最高，所以要让自己的观点获胜，那他在深度会谈中必须放弃这种特权。假如有谁已经习惯于因为自己地位最低，所以要隐藏自己的观点，那他也必须放弃这种隐蔽观点的安全感。”[25]

叙事探究教学团队的6位成员年龄差异大，涉及老、中、青三代，资历深浅不一，有知名高校知名教授，也有初出茅庐的年轻博士。然而在探究过程中，每一位成员都在平等地参与对话，并且乐于公开表达。在这个空间中，大家感受到的是安全与信任的氛围，不害怕自己的观点受到质疑或忽视。这也是阿伦特(Hannah Arendt)意义上的思考、判断等心智能力的显现，质疑和反省一切的理所当然，从他人的立场思考与己相关的议题，使他人得以入场，即“扩大的心灵”[26]。以对凯兴故事的判断为例，一开始曾老师认为凯兴的故事呈现的是一个常识，没有冲突，是年轻教师缺乏教学经验的表现。然而李玲作为负责该组的教员，提出可以从一个新手教师内心愿望角度看她的冲突。面对这一质疑，曾老师和其他教员一起就凯兴的故事展开深入对话，最后找到冲突的关键：一心追求魅力课堂的老师忘记了最不应该忘记的学生。在这样一个平等参与探究的场域中，成员突破了固有的角色框定，原本是观察员的李玲和原本是班主任的容超不知不觉进入了教员的角色，原本是领导、权威的曾老师大多时候变成了协调者。

4. 螺旋推进的对话内容

正是因为有参与者的探究意愿和平等对话的氛围，群体反映性对话中思维呈现出流动性，对话能将之前的观点以螺旋推进的方式不断扩展，或者是补充性视角，或者是生发出新的问题，或者是观点反驳。这种对话不同于空洞的闲扯，每一个判断都是依赖于证据的严密检验。这种对话也不同于一个人说其余人听，它是多方不断交替进行的。正如博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow)所说，与独白式谈话相应的是直线式向前发展的推导和论证思维，是缺乏创造性的，它只能作出结论并想强加于他人，只有在他人的行动迎合这人的行动，以及他人的不断插话引发这人的异议时，这种思维才是有创造性的[27]。彼得·圣吉(Peter M. Senge)将群体反映性对话的这一重要特征概括为“探寻与宣扬的平衡”。宣扬指陈述自己的立场、观点和论据，探寻则是对彼此的观点或假设进行检查和质询[25]。他认为：“深度会谈是发散性的，它的目的不是寻求意见一致，而是开发对复杂问题的丰富感悟。”[25]

集体备课中的反映性对话体现的就是这种创造性和发散性思维。一群人在完全没有规划的情况下，带着共同的热情意愿，围绕一个思考的对象，将思维往前推进。我们看到的不是一个人的思维，是一群人的多样性的思维交互碰撞、激发，是一种临场的发挥。就像爵士乐，它事先是没有乐谱的，是一群演奏者的临场即兴创作，在你弹我唱中往前推。这种创作需要很好的默契。有一个共识但又不是很明确，只是让它朝着一个方向去走，整个演化过程有那样一种氛围。如决定学员故事能否突破、足够聚焦的那个东西究竟是什么。教员意识中能够模模糊糊感受到那个东西，但是无法准确表达出来。欧阳老师首先提出“两难”概念，但是又担心学员不容易明白，而曾老师则指出她举的两难的例子都不是两难，而只是一种“意外” ……当欧阳老师提出用冲突是不是更好时，李玲会在一边帮衬，回忆有关冲突大于张力的讨论，同时提供了一个文学中关于冲突的界定……一个好的爵士，他们心中是要创造达到一种高潮，群体反映性对话也是如此。当讨论产生特别精彩的震撼群体的东西出来之前，几个人一起在黑暗中摸索。之后可能突然就看到了光，好像找到了一个出路，而一旦找到一个概念或者一个思路，就会把之前所有的那些困境、那些挣扎一下子打通。这个过程是反映性对话中的一种节奏或者样态，就如同曾老师面对教员为选择哪个主题词而左右为难，最终通过“找一个大家更容易的大白话，或者补充一个描述界定”的实践逻辑将问题解决。

上述几个特征相辅相成，共同构成了群体反映性对话的一般样态：真实、复杂的问题情境和参与者的探究意愿构成重要的基础性特征，参与者能平等对话是探究意愿得以延续的条件性特征，螺旋推进的对话内容则构成了结果性特征。这些特征共同决定了群体反映性对话能够有效推进困境的突破，在此次集体备课中则表现为，快速找到学员叙事探究的瓶颈及本次课的主题，创新了教员学员结对分享与点评案例的教学组织形式，同时深度探究出了几位学员故事中的冲突类型，对后续学员故事写作的推进产生了显著效果。

五、教学团队反映性对话的条件

群体实现典型的反映性对话需要满足什么样的条件呢？通过分析可以发现教学团队具备一些比较独特的条件，呈现了对团队和个人的高要求，现实中这样的团队其实比较稀缺，需要付出努力去建设。

1. 跨机构组建的团队

本研究中的教学团队成员来自六个不同的单位，其中三个在不同的大学任教，一个在大学做博士后研究，另外两个则属于不同的教师科研培训机构。团队成员是负责人曾老师用心挑选的。这种由跨机构人员组合的团队具有一些特殊的优势。

其一，避免了同一机构中同事间可能的利益冲突和权利斗争，减少不必要的内耗，相对而言团队成员更容易走向信任合作。

其二，跨机构的成员不容易同质化，具有更丰富的多样性。从跨界理论的视角看，教员因为年龄、经验、性别、专业背景的差异存在事实上的边界，这种边界可能成为沟通的障碍，但当具备一定条件时则能跨越边界，将之转化为有益的资源。比如，从学科专业背景看，既有专攻叙事探究的，也有其他如教育社会学、语文学科教学论、教育技术等专业背景的；从个人经历看，既有过去以从事理论研究为主的，也有与中小学一线教师有长期的实质接触的。这种多样性使得团队在反映性对话中能提供多元视角、呈现更丰富的资料库，更有助于探究的螺旋推进。比如，李玲从文学视角、安心从隐喻视角、曾老师从系统理论视角，以及万青从三类故事视角等对学员故事探究的推进起到了非常重要的作用。

2. 成员更纯粹的精神追求

叙事探究教学团队不是一个利益团体，成员主要是基于对叙事探究教学(学习)的兴趣走到一起，一定程度上超越了较低层次的物质欲求或者功利化的需求，是更高层次的成长性需求。叙事探究本身有很强的吸引力，对几位年轻些的教员而言，她们希望跟随在研究方法上很有造诣的曾老师学习如何做叙事探究，而曾老师自己则坦言虽然也曾参加过康纳利的工作坊，读过不少叙事探究的作品，但还没有深入完整地做过叙事探究的教学，叙事探究的理论如何与一线教师进行故事探究对接是一个需要开垦的领地，此次工作坊对自己来说也是一个难得的学习过程。每一位教员都以一种相互学习的低姿态，怀揣着更为纯粹的学术追求使得团队成员间彼此欣赏，有了与真正的学术相遇的愉悦。

也因为是更为纯粹的学术兴趣和精神追求，教员对工作坊的时间和精力投入都非常多，教员与学员间的交互非常充分。群体反映性对话的一个重要基础是教员丰富的资料库，学员教师的故事是其中尤为重要的媒介。教员和学员的充分交互使教员不仅熟悉学员的故事，更亲历了抚育故事的过程，形成了丰富细腻的经验库，很有系统且容易被提取，为走向更有深度的教育叙事探究创造了条件。它在一定意义上也就是克兰迪宁(D.Jean Clandinin)所称的由跨学科、跨代、跨文化、大学教师、非大学教师组成的叙事探究回应小组/团队，他们会为其正在展开中的探究提供反应积极的、负责任的对话[28]。

3. 灵魂人物的专业引领

成员间能平等对话是群体反映性对话的重要特征，而营造安全开放的探究环境则是其前提和基础，因为“自我防卫的习惯模式常常是团队交往中根深蒂固的障碍,如果没有察觉，这种习惯模式就会妨碍学习”[25]。人们因为害怕权威、依赖权威或者过度寻求权威认可而导致的防御心理是影响团队成员平等对话的首要因素。如，曾老师作为全国知名教授在教学团队成员眼里就是一个权威人物，欧阳霞就提到刚来工作坊时自己特别害怕曾老师，会有较强的防御心理。但后期教学团队逐渐形成了安全开放的探究空间，团队成员走向了平等对话，这与曾老师在指导者、支持者和参与者三种身份上的平衡与专业引领有重要关系，教学团队成员视她为灵魂人物。

作为指导者，曾老师会有意识地“去权威化”， 在对话中会地先倾听团队成员的观点，通过适当的“自我暴露”去除“大咖”的神秘性。她常和教员分享自己早年教学中面临的困境，也常暴露自己作为普通人的人性之弱，如在辨析两难、意外等概念时她对自己内心的嫉妒进行反思：“看到朋友圈里，这个人要到意大利去玩，那个人又到哪里去玩，照讲你的朋友到处去玩你应该高兴对不对？但是我就会有一点嫉妒，因为我没有时间去玩。这时我就会想：我怎么会有这种嫉妒的？我为什么没有这个大爱？……”但在团队成员遇到较难跨越的难关或需要关键决策时，曾老师则会及时发挥专业引领的作用。作为支持者，曾老师会帮助大家对备课过程和结果始终保持拥有者的态度和责任意识，教学团队逐渐形成了“有锅一起背”的共同体意识。作为参与者，曾老师始终在示范什么是真正的平等，真正的反映性对话是怎样的。“辅导员的参与本身就是对深度会谈的展示”，“他自身对深度会谈的理解，会让他仅仅通过参与就能影响对话的进程”[25]。欧阳老师在访谈中说：“曾老师从来不把自己当大咖，她和我们是完全一样的，甚至比我们做得更细、更多、更认真……就像一个人在前面带路，她不是告诉你该如何，而是用实际行动默默影响。”曾老师的言行示范使得教员们敢于平等交往，主体性被激发，6位教员都能展现出最好状态，且能独当一面。“曾老师的光芒没有遮掉每个人的光芒，而是彼此相映生辉”。

六、结 语

群体反映性对话是组织学习的重要方式，是一项团体修炼。本研究通过描述一次集体备课中的教学团队的反映性对话，分析了其特征与条件，旨在探究教师借助团队教学实现专业发展的可能。虽然本研究指出在教学团队中实现反映性对话对教师提出了高要求，但仍然是值得追求的一种样态，也能引发我们更多的思考。

第一，教学团队的反映性对话能给教师带来切实的改变。集体备课的直接成果是创造性的教学设计，并通过教学实施让学员受惠，突破了叙事探究的写作瓶颈，实现了个体成长。但事实上在这个过程中教员自身的改变也是巨大的。欧阳霞和李玲都认为在工作坊中实现了心智模式的改变，变得更加自信开放，主体性得到激发。曾老师和万青在叙事探究理论的具象化成长上有更深刻的感受，不但对一些抽象的理论概念有了更深的领悟，而且在探究中对西方的理论进行了许多本土化的改造。

第二，教员学员结对分享评析的教学形式打破了学员和教员的身份区隔。在教学团队创新出教员与学员结对分享的形式后，它就成为教学的常态。这种方式让课堂和合作小组都成为一个真正平等对话的场域。教员和学员角色身份的界限变得日渐模糊，学员获得了前所未有的成长，变得更加开放自信，激发出理论兴趣与热情，也勇于投身教育实践的改变。工作坊结束后，教学团队将这种师生结对分享的形式延伸到了各种线上、线下的学术报告中，为更多教育界的同仁分享和评析故事生成和意义探究过程，在国内开了高校教师和中小学教师共同探究学术和合作做学术报告的先河。

第三，创造了一种跨界交互的联合生活样态。从阿吉里斯(Chris Argyris)、舍恩到彼得·圣吉，这些学者都是将反映性对话作为一种促进心智模式或思维方式改变的有效方式，但此次对集体备课的研究却让我们看到，叙事探究教学团队不仅仅是提供了一种教学合作创新的范例，更重要的是呈现了一种可能的联合生活样态，以及跨界交互的个体“多元地在一起”的生活方式。列维纳斯(Emmanuel Levinas)认为，人的主体性只有在“他者入场”时才能体现，我们期待身边出现越来越多的探究共同体，愿更多人能过上富于创造性的共同生活[29]。

(本研究的完成得到北京教育科学研究院德育研究中心与叙事探究工作坊成员的支持和帮助，特此感谢！)

注 释：

① 教育部、财政部于2010年启动建设国家级教学团队项目。

② 念丽老师在大学教数学教学法课程,在一次去某小学听课的过程中感受到自己的评课没有受到肯定。这件事一直让她耿耿于怀，怀疑自己作为大学老师评课的价值。曾老师建议她去回访当时参与这次评课的老师，也许可以推进对这个问题的思考。后来她真去对当时的老师们做了访谈，结果却让她很意外。

③ 凯兴写的是发生在她的课堂教学中的故事，她很用心地备课上课，自我感觉也很不错。但是结果却是学生不爱听，校长和其他听评她的课的老师都对她的教学效果评价不高，这让她很苦恼，也一直找不到原因。曾老师认为凯兴的故事缺乏冲突性，是新手教师常见的经验不足问题，是技术性问题。

④ 杨淑芳老师是上届工作坊的学员，在此次工作坊的第八次课上分享了她的叙事探究过程。《亮片儿》叙述了她长期面对的一个不交作业让她头疼的小学生，本想借助学生又一次不交作业的时机来教育学生(她称之为教育点)，结果孩子出乎意料地拿出了写好的作文作业“亮片儿”，她却突然间感觉到了失落，由此引发对自己教育观念及其心智模式的反思。

⑤ 陈苹老师写的是自己作为一个有30年教龄的区级优秀班主任，5年都没有将她眼中的问题学生小王转化的故事，同时也面对孩子父母的不配合甚至责怪。但疫情期间小王的表现却完全出乎意料，变成了一个各方面都非常优秀的学生，于是她的故事从3.0版的“小王扰乱了我的心”变成了4.0版的“都是我的错”。