语文深度学习中主体参与式识字教学的实践研究——统编版语文二年级下册“中国美食”教学设计

江苏省南京市陶行知小学 彭灵静

美国心理学家布卢姆将认知领域的学习目标由低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次。对于语文来说，浅层学习只停留在对学习内容的机械记忆与简单理解、运用上，深度学习则是在浅层学习的基础上，通过适切的学习方式对学习内容进行系统梳理与批判性理解，同时注重基于不同情境的言语实践，有效培养学生语言、文字运用能力的学习过程。而语言文字能力的培养离不开学生主观能动性地学习。因此，主体性教育及主体参与式教学，则是语文深度学习的可能路径。

“中国美食”是统编版语文二年级下册第三单元 “识字4”中的内容，将识字教学与中国美食相结合，形式活泼，图文并茂，能够激发学生的识字兴趣，使学生理解中华优秀传统文化。本文将以“中国美食”的教学设计为例，浅谈语文深度学习中主体参与式识字教学的重要意义及运用策略。

一、观摩——公开课是属于教师还是学生

笔者曾有幸参与了一场南京市一至三年级小学语文教研活动，教研活动以汉字与阅读启蒙教学为专题。活动中，笔者观摩了“中国美食”这节公开课。下面将这节课的教学设计整理如下：

1．看图片，读词语

师：今天我们一起来做几道美食，想做美食，先要选食材。（出示食材图片，认读食材中所包含的本课词语）

师：看看读过的字词（茄子、菠菜、蘑菇），你们有什么发现？

生：都有“艹”，和植物有关。

师：还有一种食材，请同学们来读一读。

生（齐读）：豆腐。

师：只有素菜还不行，还要有荤菜呢。（读词卡出示“小鸡”“羊肉”“鸭”等生字词）

师：这些食材能做出什么美食呢？捧起书，自己读一读书中有关美食的生字词吧。

2．读菜单，识生字

师：（出示“凉拌菠菜”这道菜的实物）讨论，这道菜是怎么做出来的？学习形声字“拌”。

师：现在我们接着上菜。（分别出示“烤鸭” “红烧茄子” “葱爆羊肉” “小鸡炖蘑菇”这几道美食的图片或视频）边看图片、视频边来学习“烤、烧、爆、炖”。然后再一起来看看这四种烹饪方法，你发现了什么？

生：它们都有“火”，所以都和“火”有关。

师：还有两道菜（出示 “香煎豆腐” “水煮鱼” 图片），观察“煎”和“蒸”，你发现了什么？

生：都有四点底，火在下面，说明这些字也和火有关系。

师：（出示七道菜的词语）一起读词语。

3．小组合作

师：读一读七种烹饪方式，你吃过哪些美食是用这些方法做的？

（1）互相说一说。

（2）拿出白板，写下来 。

（3）小组汇报。

4．指导写字

指导学习“鸡、鸭、烧、烤”四个左右结构的生字。

（1）做手指操、练习写字姿势。

（2）教师边讲笔画重点边范写。

（3）学生习字，教师投影展示并讲评。

从这节课的教学设计来看，本节课环环相扣、条理清晰、循序渐进。就整个课堂的氛围来说，学生对美食的图片、视频很感兴趣，回答问题也很踊跃，整节课环节流畅且气氛热烈。

但是再仔细想想，这节课是否仍然是以教师的教为出发点设计教学思路，而忽视了学生的学呢？无论从食材中草字头的归类，还是对火字旁和四点底的认知，都是教师总结好之后，再让学生去发现其中的规律。表面上看起来好像能够使学生很快掌握，却忽略了最关键的一点，就是剥夺了学生自己去观察、发现和思考的机会。而对于深度学习所需达成的目标来说，不仅需要实现知识的链接，更要使学生的能力得到发展、思维经历探索。对于“煮” “爆” “炖”等做法的理解，也是由教师先出示图片和视频，再让学生观看。可不可以让学生先说，然后教师再进行指导呢？

二、实践——课堂为学生生长之地

在听这节课之前，笔者恰恰刚教过这篇课文。笔者的设计思路和这节公开课的教学思路恰恰相反：

1．报菜名，读菜单

师：（出示七道菜的菜单）请小服务员们报菜名，上菜。

（这一环节，也借助图片，让学生认读词语。形象鲜明的图片，引起了学生的认读兴趣，激发了他们识字的热情，学生快速进入学习状态。）

2．做厨师，分食材

师：请你们圈画出这七道菜中的食材，为这些食材分分类，并说出你这样分类的理由。

（这一环节，笔者鼓励学生按照自己的想法分类。如荤菜和素菜、口感不同的菜、冷菜和热菜等，为之后的归类识字打下基础。整个环节，学生讨论得特别激烈，他们的思维就在讨论中得到碰撞、产生火花。）

师：我发现，刚才有小朋友把“菠菜、蘑菇、茄子”分为一类，请你给大家讲一讲，你为什么这样分？

（这一环节，笔者把主动权交给学生，他们积极参与讨论，主动识字，答案精彩纷呈。）

3．展厨艺，学烹饪

师：再来读一读这七道大菜，请你们圈画出其中的烹饪方式（拌、煎、烧、烤、煮、爆、炖）。

师：这七种烹饪方式，你见过妈妈用过哪一种？她用这种烹饪方式做过什么美食？你有没有用过其中的烹饪方式？来和大家分享一下。

（这一环节，同样把主动权交给学生，并且引导他们从生活情境入手，回忆自己与这些烹饪方式的“亲密接触”。学生特别踊跃地参与这种问答，而且答案也异常精彩。如有学生自己煎过鸡蛋，说“煎”一般用小火，食材在平底锅里面，先把一面煎熟，再翻过来煎另一面，“煎”的时候还会发出“滋啦滋啦”的响声。还有学生看过妈妈炖牛肉，说“炖”一般是用小火，汤汁很浓，炖的时候会发出“咕嘟咕嘟”的声音，“爆”就是用大火，而且要很快地翻炒。）

师：没想到咱们班还隐藏着这么多能干的小厨师呢。现在，烹饪方式我们都了解了，再给这七种方式分类，你们会怎么分呢？

（学生认真思考，很快就发现了这些生字原来都是形声字。于是，他们根据生字的偏旁分出类别，在陈述理由时也讲得有理有据。）

4．比本领，学写字

这个环节教学方式差异不大，仍然是按照练习姿势、教师范写、学生练写、教师讲评的方式进行。

两节课比较下来，其实环节是相似的，不同就在于教学出发点。在课堂上，笔者积极调动学生的主观能动性，使学生最大可能地参与课堂，真正成为课堂的主人。而在参与的过程中，笔者留出了许多空白和不确定之处，这样就给学生留下了语言运用及思维创造的空间，实现了真正的深度学习。

三、思考——深度学习的主体是学生

从本节课的教学设计和效果来看，要让学生作为主体参与识字，实现真正的深度学习，可以从以下几个方面着手：

（一）抱之信任，勇于放手

低年级学生在认知发展方面还处于前期阶段，无意注意占主导地位，机械记忆、形象记忆占上风，思维具有表面性。但是我们不能忽略的，一是学生作为鲜活的个体，有着天生的好奇和探索之心，进而有着学习的主观能动性；二是学生生活在母语的环境中，每天都在接受母语的熏陶和洗礼，每天都能获得各种各样的语言经验，每天都能接触到大量的汉字。在这种情况下，学生可能有着超乎教师想象的认知和经验，从识字课中学生对烹饪方式的讨论这一环节就可以充分看出。教学时，教师要彻底转变教学思路，对学生抱有信任并勇于放手，这样，学生才能真正成为学习的主体，得到真正的发展。

（二）遵循字理，有理有据

在充分给予学生信任和空间的同时，教师也要正确引导，不能让学生在识字中天马行空而失去科学依据。如依据字理学习汉字，揭示汉字的构形规律，感受表意文字的突出特点，而不是把汉字作为机械的笔画组合或者胡乱地一通解释。毕竟，深度课堂注重的是方法的传授、能力的培养。因此，从某种角度来说，语文课堂的深度学习，应当是依据科学规律的教与学，这种针对规律教授方法的过程，才能使学生掌握方法并迁移运用。

（三）打通壁垒，多管齐下

深度学习，除了注重能力，还要注重情感态度和价值观。语文学科的深度，也应该体现在丰富的人文性上。有情趣、有意蕴、有熏陶，才是鲜活生动的语文，才能真正激发学生对语文、对生活的热爱。在教学时，教师要打通生活与课堂的壁垒，引领学生拓宽识字的视野，并形成在生活中观察体悟的好习惯。而在实际的教学中，便要体现出识字方式的多样性。集中识字与分散识字相结合，使学生结合生活经验学、在生活场景中学、在结构相同的词语中学、结合字理学、在活动和游戏中学。多种方式的综合运用，能够调动学生识字、写字的积极性，使汉字学习真正鲜活起来。

（四）创设留白，方有深度

深度学习的过程，始终伴随着高质量的思维参与，也只有在高阶思维的参与下，才能实现思维能力的发展和提升。思维的延展是想象，语言文字的组合本身也是一种“意向的组合”，这就能够留出许多的空白。而这种空白，正是生成的所在。只有在留白中，学生的思维才能经历探索而得到发展，才能获得深度的提升。因此，在识字教学中，不妨松一松，再松一松，给学生成长的时间和空间，启发他们自主地分析与建构，尊重学生的独特感受与见解，这样才能为培养学生的独立人格与创新精神提供有利的土壤。

总之，丰富多样的教学手段和方式，都应该是为学生的语言文字运用能力而服务的。整个学习的过程，必定是以学生为主体。这样，学生才能全身心积极参与、体验成功并获得思维能力的发展，深度学习才能真正成为可能。