教师发展视阈下高校基层教学组织建设*

刘晓燕 （扬州大学广陵学院基础部）

2019年教育部发布的《关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见》中，明确提出了要加强基层教学组织建设，制定完善的管理制度，不断激发基层教学组织的活力。[1]2020年5月教育部发布的《2019年全国教育事业发展统计公报》显示，我国高等教育阶段毛入学率达到51.6%，已进入高等教育普及化阶段。[2]取得新成就的同时也面临着一个新挑战，就是学生规模空前扩大，教师数量和教师质量成为普及化的高校教育需求。进入这一新阶段，高校教师将面临新的要求、新的任务、新的使命，要着力解决基层教学组织和教师队伍发展中不平衡、不充分的问题。新时代如何基于教师发展的视角来创新高校基层教学组织建设，进而提高高校人才培养质量理应成为当前高等教育管理领域内不可忽视的一个重要问题。

一、教师发展的理论诠释与高校基层组织建设的历史演进

（一）教师发展的理论内涵

教师发展理念最早是由美国提出的，教师发展的英文称谓是“Faculty Development”，其最早是由《促进大学教师发展》专著提出的，但对其内涵还没有明确的界定。1969年桑德福确立了大学教师发展的研究范式，其主要理念是如何促进大学教师的心理健康，以便他们在一种良好的状态下有效地开展工作。从1973年到1994年间，学者们对“大学教师发展”的内涵赋予了专业发展、个人发展、课程发展、组织发展、全面发展等更多层面、更多层次的内容。教师发展为什么要发展，应该发展些什么，应该如何发展，发展成效如何等是教师发展的核心问题，在不同时代、不同学者的著作有不同表述。[3]21世纪初期，国内部分学者开始对国外的“大学教师发展”理念和实践进行初步探索，但并未在国内学术界引起广泛的关注。直到2006年厦门大学举办了以“大学教师发展”为主题的第四次高等教育国际学术研讨会，“大学教师发展”才逐渐被国内学者所接受，相关研究成果也才开始逐渐多起来，但是关于“大学教师发展”理念的研究数量仍然较少。潘懋元在《大学教师发展论纲——理念、内涵、方式、组织、动力》一文中指出，大学教师发展应该包含学科专业水平、教师职业知识与技能和师德。[4]解德渤在《再概念化：大学教师发展的历史与逻辑》一文中指出，教师发展性质具有终身性，核心是教师专业发展，教师发展本质是一个动态而复杂的持续过程。[5]隋幸华在《大学教师发展的意蕴与特征》一文中指出，大学教师发展是旨在提升大学教师科研、教学和社会服务能力与素质的一系列活动的总称。[6]

笔者认为，教师发展的理论内涵是指教师在教书育人的职业生涯中，通过自身自主发展和外界影响推动的双重机制作用，为适应自身发展和学校发展的多元需要，通过专业化、标准化、系统化地学习、训练，着力提高教学发展、专业发展、个人发展、组织发展的四个维度，进而获得自我内生性发展和群体共发性发展的成长过程。

（二）高校基层教学组织建设的历史历程

新中国成立以来，高校内部组织结构经历了从“校—系”建制到“校—系—室”建制再到“校—院—系—室”建制的多次调整，但最终还是体现了对基层教学组织的重视与回归。同时，这也验证了美国著名高等教育学者伯顿·克拉克的观点，即“高等教育中最佳的端点是基层”。[7]经过几年的发展，1956 年我国的高校都建立了教学研究组，后改为教学研究室，就是我们通常所说的教研室。随着1978年改革开放以来，社会经济政治的改革不断深化，大学职能也随之走向多元化，尤其是随着科学研究地位的不断提升，如何协调教学与科研的关系至关重要，这对基层教学组织建设产生了极大的影响。“去教研室、去教学”的倾向在当时一度表现得非常明显。从1998年《高等教育法》颁布后，许多研究型高校更是按照自主办学的精神，先后取消了教研室这一建制。自此，我国高校基层教学组织面临着日趋渐微甚至被撤销的发展困境。在2000年教育部等部门出台了一系列政策来保障教育教学质量的提高，对教育教学质量的重视也是前所未有的。但是随后几年的教学改革政策文件中却很少看到教学组织（教研室）的身影，其正向作用依然被普遍忽视。直到 2012年，教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中特别指出：“要提高教师业务和教学能力，加强教研室、教学团队、课程组等基层教学组织建设。”[8]此后，高校基层教学组织又被慢慢地重视起来。如今我们已经踏上高等教育普及化的征程，在这个质量为王的时代里，如何提高高等教育质量是一个迫切需要解决的问题，然而关键在教师发展。截至目前，我国大部分高校依然沿用“校-系-教研室”的三级管理模式或“校-院-系-教研室”的四级管理模式，基层教学组织建制基本是教研室模式，其已经存在了近70年。随着新时代的到来，高校基层教学组织建设应进入到一个改革和创新发展的新阶段，助力教师发展，提高教育教学质量，服务高校人才培养。

二、高校基层教学组织建设存在的问题

高校基层教学组织是一个落实教学任务、规范教学管理、开展教学研究、培育师资队伍的基层组织，其主要目的是推动教师发展、促进教学改革、助力学生成才，为教师发展共同体提供了一个很好的平台。高校立德树人的主阵地是课堂教学，这点毋庸置疑，但是好的课堂教学离不开教师自身的发展和教师群体的发展，然而无论是教师个人的发展还是群体的发展都离不开教学组织的帮扶与关怀。目前，我国大多数高校的基层教学组织都建立了教研室，目的在于激活教师活力，提高教学质量和科学研究水平。

（一）运行机制不健全，人员职责不明确，制度建设存在空白

一是，很多高校的基层教学组织运行机制不完善、不健全。在一些高校中，基层教学组织大多是执行校级或院级的有关规章制度，鲜少有基层教学组织层面具体运行的相关体制机制，比如，教师的试讲制度、导师制的培养制度、教学管理的监控制度、教学检查的考核制度等都没有根据教研室的自身需要配备到位；少数基层教学组织虽然建立了具体运行制度，但制度的权威性、公信力不强，导致基层活动的自发性不强，主要是依靠外部驱动。二是，人员职责及工作要求不明确。一些基层教学组织没有建立健全岗位职责要求，比如，负责人职责、秘书职责、教师职责、各项工作的责任和要求等。总而言之，部分高校基层教学组织的运行机制不全、管理职能不清、人员职责不明、工作要求不严，使得教师团队专业知识、专业技能和专业情怀的提升缺乏了有力的制度保障。

（二）教研活动类型单一、形式大于内容，教学学术面临挑战

基层教学组织，顾名思义是基于教学研究的需求而兴起的，教学活动、教研活动、教学反思等理应是基层教学组织的重要活动单元。但是，很多高校的教研活动形式单一。一是，教研活动内容常常局限于课程目标、教学大纲、教学任务、考试管理等，然而，关于教学研究、教学方法、教学设计等方面的交流比较少，即使有，大多也都是安排在学期伊始或者学期结束，仪式感很强，内容很单薄。二是，教研活动组织开展的主动性不强，存在被动性且频率也较低，活动常常没有明确的主题，大多数是流于形式、应付了事。此外，组织集体备课、相互听课、彼此评课、教学反思等活动，大多也是根据学校或学院的要求来开展，没有充分发挥各基层教学组织的主体性。长此以往，基层教学组织难以对教学质量的提升和教师发展发挥应有的正向推动作用。

（三）基层教学组织离散、师德培训缺位，教师发展困难重重

一个组织的凝聚力取决于这个共同体的共同愿景和共同体成员的同质性，其影响着个人和集体目标的达成。但是，很多基层教学组织却没有充分发挥组织共同体应有的作用。一是，教学任务的具体落实绝大多数是由教师自己独立完成，组织内部的日常交流也主要是微信群、QQ群等线上交流，教师之间聚少离多便是一种常态，导致组织涣散。二是，在“重科研轻教学”的大环境下，很多教师对教学研究的热情不够高涨、投入不够深入，更多地忙碌于自身的科学研究，对教学研究的积极性不高；此外，教研室负责人没有一定的教学管理权、人事任免权、财务支配权等，导致基层教学组织在自主开展教师师德培训方面存在短板，常常是一刀切地参加学校层面的集中培训。基层教学组织的涣散和教师师德培训功能的缺位从根本上影响了其对教师发展作用的发挥。

三、高校基层教学组织的建设策略

在全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记强调，“我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈”，因此，“必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点”。高校应主动对接新时代对人才的新要求，高校教师发展已然成为推动教学改革的促进力量。如何培养一支知识渊博、技能全面、情怀宽厚的教师队伍是迫切需要解决的问题。然而，基层教学组织所具有的职能涵盖了教师发展所需的四个方面，其职能的有效发挥可对教师发展提供良好的保障作用。

（一）健全制度建设，建立责任网络，助推教师发展的有章可循

健全的制度体系能够对高校基层教学组织建设起到根本的制度保障作用；责任网络制能够使成员职责清晰，更能够确保各项工作的压紧压实压细。首先，要建立完善的高校基层教学组织运行机制。高校基层教学组织的制度建设既要有学校层面的顶层设计，更要有符合各基层教学组织特点的具体运行机制，不断健全基层教学组织的教学研究管理制度、教师听评课制度、青年导师培养制度、科学教学评价制度等，切实为各项活动的具体开展提供制度保障。其次，要建构基层教学组织各类人员的责任网络体系，提高责任意识，明确责任任务，强化责任履行。要细化负责人、秘书、成员的工作职责，建立人有其岗、岗有其责、全员归属的责任网络制，确保基层教学组织人人有分工、人人有权利、人人有义务，进而最大限度地激发团队活力，形成最大合力。只有健全的体制机制和明确的岗位责任，才能从根本上促进教师发展。

（二）丰富教研内容，盘活教研活动，营造教师专业发展和教学发展的学术氛围

基层教学组织要切实担当起教学研究的责任，必须以问题为导向，着力解决教育教学过程中存在的问题。首先，丰富教学活动的内容，聚焦专业要求、课程要求、人才培养要求、教师专业成长要求。教研活动的内容既要指向教师发展的专业知识，更要指向专业技能，要通过开展教学设计和教学方法的专题培训、研讨，使教师用更精准的教学设计和更贴切的教学方法传授知识、教书育人，启发学生的思考，启迪学生的智慧。其次，充分调动基层教学组织的主体性，按照“问题导向、主讲明确、充分讨论、形式多样、扎实有效”的要求开展教研活动。基层教学组织要有主体意识、提高组织能力、增加教研活动次数、明确教研活动主题、探索教研活动多元化。积极建构项目制、主题式、反思式、探究式、对比式、研培式、竞赛式教研活动体系，不断盘活教学研究活动，激发教师教学活力，营造教学学术氛围，为教师发展营造良好环境。

（三）强化教研文化，落实师德培训，涵养教师个人发展和组织发展的专业情怀

文化发展、文化认同是一个组织发展的活的灵魂。很多教师缺乏对教研文化的认同，使其产生参加组织活动的需求不足，进而导致基层教学组织凝聚力不强、教师专业情怀淡化。首先，重塑合作的教研文化观，始终树立教学反哺科研、科研助力教学的理念。教学和科研是教师专业发展的一体两翼，教学型教师和科研型教师不应自动站成两队，各自单打独斗，而要培养合作的意识、提高合作能力，明白教师个人的发展与教师群体的发展是相互促进、相辅相成的。其次，加强教师的师德师风培训，培养教师高尚的道德情操，增强教师纯洁的教育情怀。业务技能培训要和师德师风培训相结合，不要两张皮。我们的教师要成为不仅仅是给学生传授知识的导师，更要是浸润学生心田的导师。同时，赋予负责人一定的教学管理权、人事任免权，进而可以从源头上管理和把关教师的师德师风，不断涵养教师发展的专业情怀。

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师是高校办学的中坚力量。教师发展既需要教师个体的努力也需要教师群体的帮扶。面对新时代提出的新挑战，高校应主动应对，不断强化、创新基层教学组织建设，使得其相关职能的发挥与教师发展的四要素充分耦合，为教师发展提供组织保障、知识智囊、专业指导、情感港湾。