“双线组元”背景下略读课文教学实践探索

文|杨 静

统编本教材自三年级上册开始编排略读课文，以精读、略读和课外阅读“三位一体”，这样的编排符合学生的认知规律，同时充分体现由扶到放、由课内到课外的设计原则。其中，略读课文一般安排在精读课文之后，这就要求教师要区别于精读课文的教学，正确认识略读课文的教学价值。但在实际教学中却存在着“略读课文精教精讲”和“略读课文随意忽略”两种极端情况，这就失去了略读课文在统编本教材中的价值。

略读课文是对单元主题的拓展延伸，是学生对单元语文要素的实践运用，更是精读课文与课外阅读的支架，所以教师要充分认识略读课文的教学价值，明确略读课文的教学原则，掌握略读课文的教学策略，如此才能真正提高略读课文教学的实效。

一、认识课文编排特点，把握略读定位

课标明确指出略读课文教学的要求：“学会运用多种阅读方法，加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”略读课文教学要避免“过精”或“过略”的问题，首先就需要教师正确认识略读课文的编排特点，明确其教学价值。

1.整套凸显“比重”概念

笔者对现行统编本教材三至六年级的略读课文进行细致梳理发现：三年级共有略读课文14 篇，四年级共有略读课文14 篇，五年级共有略读课文13 篇，六年级共有略读课文15 篇，共占八册教材篇目的27%。由此可见，略读课文在统编本教材中占有不小的比例，体现了编者对略读课文的重视。

以六年级教材为例，上册由八个单元组成，第一、二、四、六、七、八为常规的阅读教学单元，第三单元是“有目的地阅读”策略教学单元，第五单元为习作教学单元。全册共有28 篇课文，其中略读课文有10 篇，占该册教材篇数的36%。下册由六个单元组成，第一、二、四、五为常规的阅读教学单元，第三单元为习作教学单元，第六单元为综合性学习单元。全册共有17 篇课文，其中略读课文有5 篇，占该册教材篇数的29%。具体分布情况如下页表1。

表1

2.整册体现“单元”意识

统编本教材从三年级开始，每单元大致由单元导语、精读课文、略读课文、口语交际、习作、语文园地等内容组成，单元内部的各内容之间是相互勾连的，具有紧密的联系，是一个完整的有机整体。如六年级上册第六单元具体编排如下页表2。

表2

仔细研读表格内容，我们发现：单元教材的编排先明确本单元的人文主题和语文要素内容，以便教师和学生明确单元学习目标；精读课文后的思考题重点指向学生语文能力的培养、训练和提升，需要在教学精读课文时重点指导学生边读边体会作者讲了哪几个方面的内容，边读边理解作者的结论是如何一步步得出的；略读课文前的“学习提示”是在教学了本单元语文能力后进一步进行训练提升，“说说老人是在什么样的条件下创造奇迹的”“你对脚下的土地有了什么新的感受”都体现了这一设计原则；语文园地中通过语段训练“说说下面这段话表达了怎样的观点”亦是对本单元要素的再学习、再训练。

以这一单元为例，我们发现统编本教材的单元内部是一个严密的层层递进、螺旋式上升的编排结构，体现了由教到学、由学到用的学习进阶，这是一个缜密的逻辑结构，这就要求教师要切实认真研究“单元”，时刻有“单元”的教学意识。

3.整篇注重“运用”价值

略读课文和精读课文的要求有所不同，它指向“粗知文章大意”的教学目标。其呈现方式也有所不同，不安排写字，不设课后习题，而是在文前安排“学习提示”。略读课文承担的一个重要功能就是迁移运用从精读课文中学到的方法，所以其倡导学生根据学习提示自主进行阅读，迁移方法，灵活应用，以学生的“运用”为主，教师的“引导”为辅。

如六年级下册《藏戏》所在单元精读课文安排了《北京的春节》《腊八粥》，学生在学习这两篇课文后，就能掌握根据文章篇幅的长短判断作者详写了什么，略写了什么。《北京的春节》是抓住重要的日子，重点写出最具特色的一两个民俗活动，给人印象颇深。《腊八粥》中对八儿等粥时的语言、神态、动作等细节进行了细腻描写，十分详尽。这是学生已有的认知，在这样的基础上教学《藏戏》，就是要学生运用学过的知识与方法，完善学生的知识结构体系，提升其阅读能力。

二、领会略读教学原则，转变教学观念

在认识了统编本教材的编排特点，明晰了略读课文教学价值的基础上，教师就要深入思考略读课文教学的原则，从教学目标、教学过程、教学指导等多方面转变观念，提高略读课文教学设计的科学性、合理性。

1.教学目标少而精，聚焦“教什么”

作为单元内精读课文的补充，略读课文有其自身的职责与担当。它是学生阅读内容的拓宽，是阅读能力实践的载体，是单元主题深化理解的媒介。但一般而言，略读课文教学通常安排一课时，这就要求教师更要有所取舍：“取”的是文本的核心教学价值，“舍”的是细枝末节的理解品读；“取”的是学习方法的实践运用，“舍”的是逐字逐句的分析讲解；“取”的是学生语言建构能力的提升，“舍”的是大量非必要的知识练习。只有真正从观念上认识了略读教学，才能对“教什么”心中有定位。

2.教学过程放而舍，突破“怎么教”

统编本教材中的选文大都具有深刻丰富的内涵，即使是略读课文，值得深究挖掘的地方一样很多。如黎巴嫩作家纪伯伦的《花之歌》，语言清丽，想象奇特；王愿坚的《灯光》场面刻画细腻；杨旭的《金色的鱼钩》主旨深远，细节到位……这些略读课文有着丰富的教学价值，但既然作为“略读”，就要发挥略读的功效，这就要求教师围绕单元教学目标，清晰、简约地教，践行“简简单单教语文”的思想，充分体现教材编排的初衷。

3.教学指导妙而活，关注“怎么学”

略读课文教学要“精”，要“简”，要“放”，但也要“扶”，要“帮”，要“引”。教师要“扶”的是聚焦课文的语文学习要素，深入揣摩教学内容，扶住学生学习的方法和策略；要“帮”的是在理解学习单篇略读课文时，准确把握学生的难点，帮助学生突破难点；要“引”的是带领学生从精读向略读过渡，更要引导学生向课外阅读过渡。只有教师把大气力、重笔墨用对了地方，才能有效展开略读课文的教学，发挥其最大的教学价值。

三、掌握略读教学策略，发挥独特功能

基于对统编本教材编排的认识，对略读课文教学的原则把握，教师就要秉承略读课文教学的理念，紧扣核心内容，在略读课文“略”教的背景下，实现“精”读、“精”学、“精”练。

1.把握重点，在略“教”下适切“精”读

教师在教学略读课文时，要从学生已有认知出发，着力贴近学生能力生长的“点”，设计撬动学生学习的活动，推动学生的认知发展。例如《青山不老》一文中，对于为什么以“青山不老”为题是教学的重点，也是学习的难点。教学中，笔者先让学生展开有目的的阅读，分享文中描写“青山”的语句，再追读文中三处写到“老人会老”的语句，在此处质疑：读到这儿，你还觉得这青山仅仅是眼前看到的这座山、这条岭吗？进而撬动学生丰富的思考，以此突破难点。在学生广泛交流后，带领学生发现我们就是这样一步一步读出作者的观点的，而作者也正是这样一点一滴表达自己的观点的。

●六年级《青山不老》教学片段

学生质疑：为什么说青山不老？

（师出示：想想课文为什么以“青山不老”为题。说说你们的阅读方案。）

找 描写“青山”“不老”的句子。想 为什么以“青山不老”为题？分享 交流阅读收获。

（学生交流文中三处描写“青山”的句子，谈感受。）

师：所以作者在采访完老人之后，他不由得发出感悟：“青山是不会老的。”读到这儿，你还觉得这青山仅仅是眼前看到的这座山、这条岭吗？

师：人的生命总是有限的，生命的时长是个定数。你看——

师：81 岁的老人知道——（出示课件，生读。）

师：即便如此，他——（出示课件，生读。）

师：作者梁衡是一个旁观者，他也知道——（出示课件，生读。）

师：那作者为什么说这位普通老人让他觉得青山是不会老的，这又是为什么呢？请大家再次回读，结合文章中的信息，进行自己的判断，提炼自己的观点。

……

师：这都是我们根据关键句读出的观点，和梁衡原作的观点一致吗？（出示课件）

师：原来，通过抓文中的关键句，仔细思考，我们就能把握作者的观点。

……

2.体悟辨析，在略“教”下多维“精”学

语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。这就意味着在略读课文的教学中，学习语言、品味语言仍是教学不变的任务。但略读课文的学习并不是自由读读课文，自由谈谈感想就可以了事，这更要求教师要设计有价值的教学活动，帮助学生突破难点，习得语言。

如六年级下册《藏戏》一课，学生在初读文本并理解文章围绕藏戏写了藏戏的由来、特色、传授后，从篇幅上很容易误以为作者马晨明详写的是“来历”和“特色”，在根据学生现有的学情基础上，教师预设学生会走进这样的误区，那该如何解决呢？

●《藏戏》教学片段

师：同学们，刚刚我们边读边交流，读出了藏戏的特色，也读出了作者是如何把特色写详细的。那大家有困惑的“藏戏来历”部分到底是详写还是略写呢？（出示）

学习任务：自读传奇故事，试着抓住起因、经过、结果，借助文中关键词，用一句话概括唐东杰布的故事。

生：唐东杰布因雅鲁藏布江上没有一座桥发誓架桥，于是组建藏戏班子劝人行善，最后留下58座铁索桥。

师：同学们，唐东杰布的传奇故事一定是百姓们口耳相传、人人皆知的。对于这个传奇故事，你知道了主要内容，你还想知道什么？利用咱们学过提问的策略，再来读读第4～7 自然段，至少列出2个问题。

生：唐东杰布想架桥前引来一阵哄堂大笑，他是怎么想的，怎么做的？

生：唐东杰布是怎样组建第一个戏班子的，中间遇到了哪些困难？

生：他的藏戏班子演绎了哪些故事和传说，大家会愿意出钱出力，共同协助吗？

……

师：架桥前老百姓被江水吞噬的险恶场景，作者写了吗？和七兄妹是怎么认识的，作者写了吗？筹建戏班后，演了哪些故事和传说作者写了吗？58 座桥，一座又一座桥是怎样架起来的，作者写了吗？……

师：作为一个故事，这么多的内容，作者马晨明都没有写，我们五年级曾学过《牛郎织女》《猎人海力布》，民间故事中，作者分明还会详细写主人公的语言、动作、神态、外貌，在这儿，马晨明写了吗？

生：没写。

师：那作者马晨明为什么没写呢？自己想一想，把你的思考在四人小组内分享，完善你的想法。

……

对于藏戏来历部分究竟是详还是略，确实为本课教学的难点，但是课例中，教者通过设计抓起因、经过、结果概括故事，以提问策略探究留白，小组讨论为何不写这些环节推动学生的学习。课堂上，学生分别抓住课题辨析写作目的决定了写作内容，抓住详写的藏戏特色部分，反观来历部分是略写的，更从作者写完唐东杰布的故事进而引出他的面具，自然过渡到详写部分等多个角度探究，使学生水到渠成地明白了这一部分是略写。这一活动遴选出了最核心的教学内容，让学生集中精力进行实践，在“略”教下，通过活动达成了多维度的“精”学。

3.渗透训练，在略“教”下合理“精”练

统编本教材非常注重编排内容的序列化、体系化，略读课文不仅要放在完整的单元体系内，更要放在完整的一册教材内、一套教材内，教师要有统整的眼光设计教学。温儒敏教授曾提出统编本教材的语文策略单元并不是在哪一个单元内的策略，而是要在整个语文学习中进行运用、训练。

●《藏戏》教学片段

师：作者马晨明在文章开篇就连发三问：世界上还有几个剧种是戴着面具演出的呢？世界上还有几个剧种在演出时是没有舞台的呢？世界上还有几个剧种一部戏可以演出三五天还没有结束的呢？

师：作者马晨明真的是在问吗？

……

师：这样开篇一连三问，先声夺人，明明是三个问句，可我们分明读出了藏戏的特点——戴着面具、没有舞台、演出时间长。除了开头这三问，哪些地方也写了藏戏的这些艺术特色呢？（出示）

学习任务：请同学们第一次速读课文，找一找文章哪儿也写了这些艺术特色。

师：第一次速读，我们发现第1～3 自然段、第8～17 自然段都写了藏戏的艺术特色。那课文围绕藏戏，还写了哪些内容呢？请同学们第二次速读，尝试提炼关键词来概括。

师：通过前后两次速读，我们知道了作者围绕藏戏主要写了由来、特色、传授，其中，藏戏有这样的艺术特色——戴着面具、没有舞台、演出时间长。

……

●《青山不老》教学片段

（有目的地进行阅读，完成任务一。）

师：这位老人创造了怎样的奇迹？

师：老人是在什么样的条件下创造奇迹的？

师：咱们第三单元已经学过了有目的地阅读，你会怎样根据这个任务进行阅读？说说你的阅读方案。

（师生交流）

速读 找奇迹，找写创造奇迹条件的段落。细读 边细读边思考老人是在什么条件下创造的。分享 交流阅读收获。

由以上两个课例可以发现，在略读课文教学中，笔者设计了“速读”，设计了“提问策略”，设计了“有目的地阅读”，这是统编本教材阅读策略的再学习、再训练。这样的“练”是练习阅读策略，是训练阅读能力。略读课文的教学就要运用常规化的方式训练所学策略，虽“略”教，但“精”练。

综上所述，笔者从统编本教材的编写特点及略读课文的教学价值出发，结合六年级教材分析教学设计原则，以《青山不老》《藏戏》为例浅谈教学策略。只有准确把握了略读课文的教学目标和内容，运用适切的教学内容、适当的教学方式，才能将更丰厚的、更精细的学习还给学生，让学生在扎扎实实的略读课文学习中，螺旋式提升语文能力，丰富语文学习体验。