中职教师有能力促进学生心理健康成长吗？——基于混合研究数据的分析与思考

李东斌 叶新珠 黄晶

一、问题提出

2019年1月24日，国务院出台的《国家职业教育改革实施方案》明确提出：职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位[1]。职业教育作为一种社会行为，不仅为我国建设制造业强国提供了丰富的劳动力资源，也在很大程度上促进了我国社会经济发展，并发挥着社会稳定和谐的“压舱石”作用[2]。中职生正处于青春期的后期，生理和心理发展也处在从不平衡的动荡期向成熟期发展的重要转折时期，不断增强的自我意识、逐步扩大的社交范围、持续提升的认知能力，促使中职生努力寻求自我同一性整合，表现出活泼好动、寻求刺激、炽热情感、行为叛逆而又心智未熟，这些身心变化的“叠加效应”不断冲击着他们的精神卫生和心理健康防线[3]。研究表明：47.2%的学生自信心不足，9.9%的学生认为“自己孤独无援”[4]，2.93%的中职生心理健康问题比较严重，主要体现在自责倾向、过敏倾向、对人焦虑等问题[5]。加上因考不上高中“被迫”进了中职学校，学业不良、习惯不好、不服管教的背后，内心深处却隐藏着对中职学校缺乏认同、对职业教育丧失信心的“自卑”心理[6]。当下正处于新冠肺炎疫情常态化防控的“后疫情时代”，线上教学增多、实习实训受限，教师指导与监管下降，使得不少中职生课业拖延、成绩下降，迷茫厌学情绪突出。教育部2004年颁发的《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》（以下简称《纲要》）提出，中职学校“要把心理健康教育纳入德育工作体系，逐步建立起分管校长负责，德育工作教师为主体，班主任和专兼职心理健康教育教师为骨干，全体教师共同参与的心理健康教育工作体制”。由此可见，作为教育主体的中职教师的心理健康教育能力，将直接影响到学校心理健康教育的常态有效开展，直接关系到中职生身心健康的成长。中职教师的心理健康教育能力如何？是否能够从容应对当前中职学生心理行为问题高发的局面？怎样才能更有效地提高中职教师的心理健康教育能力？基于此，本研究采用混合研究方法，通过问卷调查全面了解中职教师的心理健康教育能力总体状况，结合深度访谈深入分析中职教师心理健康教育能力存在的主要问题及其原因，据此提出中职教师心理健康教育能力提升策略。

二、研究设计

（一）研究思路

约翰逊（Johnson,R.B.）等人认为，混合研究方法是研究者结合质性研究与量化研究的要素，增加有关研究问题的证据，从而拓宽、加深研究者理解的一种研究[7]。它是以实用主义范式作为其合法性基础，并逐步发展成为一种独立的方法论[8]。考虑到定量分析提供的数据不充分，难以全面了解现状及问题，本研究采用嵌套型设计，以量化和质性材料共同回答研究问题[9]。研究分两部分：一是运用《中职教师心理健康教育能力测验》进行定量研究，测查中职教师心理健康教育能力；二是通过深度访谈开展定性分析，更加直观、深入地了解中职教师对心理健康教育的理解以及对相关知识基本技能的掌握等，形成对定量研究的补充。

（二）研究对象

采用网络问卷对中职教师进行问卷调查。回收问卷850份，其中有效问卷786份，有效率92.47%。采用线上线下两种方式深度访谈两所中职学校的10名科任教师（其中文化课4名、专业课和实习指导教师各3名）和10名班主任。

（三）研究方法

1.问卷调查

依据《纲要》精神，将教师心理教育能力划分为认知能力、知识基础和操作能力[10]并以此三个维度为框架，整合相关调查问卷和专家意见编制《中职教师心理健康教育能力测验》问卷，经预测等标准化程序后形成正式调查问卷。问卷包括26个题项，其中心理健康教育认知能力、知识基础和操作能力三个维度的题项分别为7题、8题和11题，均采用Likert5点计分。本次测验总的Cronbach’s α系数为0.966，三个维度的Cronbach’s α系数分别为0.952、0.942、0.957，验证性因素分析的拟合指数分别为：x2/df=4.439，RMSEA=0.066，NFI=0.934，IFI=0.948，CFI=0.948。

2.深度访谈

编制《中职教师心理健康教育能力访谈提纲》并从以下两个方面开展访谈：一是问卷调查后需要进一步进行深入探讨的问题，特别是与研究者预期不一致的情况，如中职教师对中职生心理健康标准、《纲要》内容的熟悉程度；二是关于中职教师对于心理健康教育工作现状的认知，如中职教师如何在教育教学过程中渗透心理健康教育。

（四）研究过程与数据分析

以在线问卷调查形式收集数据，利用spss23.0对数据进行描述统计、差异检验、方差分析等统计处理和分析。访谈调查在问卷测验之后进行，经被试同意访谈时录音，将录音资料转成文字材料并进行文本分析，依据研究目的、重点问题抽取关键信息，进一步解读调查结果、总结现状与分析问题。

三、研究结果与分析

（一）中职教师心理健康教育能力总体水平与分析

调研结果显示，中职教师心理健康教育能力的均值为3.13，认知能力、知识基础和操作能力三个维度的均分分别为3.26、3.07和3.06，见表1，这与俞国良2010年对中职学校心理健康教育师资队伍调查的结论基本一致[11]，即中职教师具有一定的心理健康教育能力，但近十余年来没有明显改善，特别是需要进一步完善心理健康相关知识，提高心理健康教育基本操作能力。从维度均分看，中职教师在心理健康教育认知能力上得分最高，这一结果在深度访谈中得到证实。中职教师对开展心理健康教育的意义及其一般知识等方面有较好的认知，对中职教师积极参与心理健康教育相关活动也有较高的认同。

表1 中职教师心理健康教育能力在各维度上的得分（N=786）

知识基础维度及其各题项得分偏低，说明中职教师有关心理健康及其教育方面的知识掌握不够全面。进一步访谈发现，中职教师对中职生心理健康标准、常见或典型心理问题、异常行为的典型症状等知识知之甚少，对《纲要》内容及具体要求也不甚了解。从研究样本的学科专业分析发现，师范类专业毕业的中职教师仅占39.3%，也就是说超过六成的中职教师是非师范类专业毕业，职前培养阶段几乎没有修习心理学类课程。入职后的培训进修机会本来就不多，针对心理健康教育的专题培训更少，即使有相关培训，参训对象主要是班主任和专兼职心理教师，几乎没有针对普通中职教师的心理健康教育培训。

操作能力维度及其各题项得分处于中等水平，这与中职教师心理健康知识不足有较大关系。因为大多数专业课以及实习、实训教师毕业于非师范类专业，有关心理健康及其教育的知识素养不高，结合课程教学、专业实践开展心理健康教育的意识不强、能力有限。访谈中多名中职教师表示面对中职生青春期叛逆、不配合等心理与行为问题“束手无策”，日常教育教学过程常常无所适从。

（二）中职教师心理健康教育能力的人口学变量差异比较

1.性别差异与分析

对调查样本的性别变量进行独立样本t检验，结果见表2。

表2 中职教师心理健康教育能力的性别差异比较（M±SD）

调研结果表明，不同性别的中职教师心理健康教育能力仅在认知维度上差异显著，且女教师得分（3.46）明显高于男教师（3.00），总分和其他维度差异不显著。进一步分析发现，女教师大多担任通识课程教学，主要毕业于师范类专业，主修过心理学类课程，所以对心理健康教育有更积极的认知。而男教师大多担任专业课教学和实践指导，主要从非师范类院校毕业入职，比较而言，在心理健康教育意识、知识等方面都存在差距。访谈发现，女教师细心、敏感、善沟通，在重视学生心理健康、发现异常现象等方面优势明显。有2名女班主任明确表示将心理健康教育视为班级管理的重要手段；而男教师更多关注学生专业发展和班级建设工作，较少关注学生心理状态，偶有发现异常也多视作行为问题。

2.教龄差异与分析

对调查样本的教龄变量进行卡方检验和事后比较，结果见表3。

表3 中职教师心理健康教育能力的教龄差异比较（M±SD）

调研结果显示，不同教龄的中职教师心理健康教育能力在总分和知识基础、操作能力两个维度上均存在显著差异，且教龄越长，得分越高。事后检验结果显示，7年以上教龄的中职教师显著高于0～3年教龄的中职教师。众所周知，随着教龄的增长，一个教师的知识体系、能力素养不断完善、逐步提高，参与心理健康教育方面的工作及学习更多，相关经验更为丰富。通过访谈了解到，教龄较长的教师在教育教学中已经形成自身的风格，相比年轻教师具有相对良好的教育心境及综合素质。一位教龄20年的教师在访谈中说到：“我这个年龄没有太多的思想负担，遇事也不像年轻时那么容易激动，能冷静处理课堂上的不良事件。”而入职0～3年的新教师，因为教育教学经验不足、工作适应不良等问题，加之课程教学任务重、班主任工作负荷大等因素，导致年轻教师的心理健康教育意识总体偏弱，即使拥有与学生年龄差小的优势，但也无法弥补在心理健康知识及其咨询辅导技能和处理学生不良心理与行为问题经验等方面的不足。

3.职称差异与分析

对调查样本的职称变量进行卡方检验和事后比较，结果见表4。

表4 中职教师心理健康教育能力的职称差异比较（M±SD）

调研结果显示，中职教师心理健康教育能力在职称上的差异与教龄变量类似，即职称越高，心理健康教育能力总分和知识基础、操作能力两个维度得分更高。事后检验结果为，有职称的教师显著高于无职称的教师，高级职称教师显著高于初级职称教师。一般来说，教龄越长、职称越高，教育教学经验也越丰富，理解并尊重学生心理、发现并恰当处理学生心理与行为问题的能力相对更强。访谈也发现，职称越高的教师，在面对学生问题时能站在全局角度进行分析，能较好把握学生的心理特点，展现出更成熟的师生沟通方式和更高水平的心理辅导能力。一位高级职称教师说：“处理这个年龄学生的问题一定不能着急，要给学生留面子，问题才能解决好。”而职称较低的教师往往因经验不足、急于处理问题等原因，容易忽视学生的心理特点，导致问题处理效果不佳，甚至与学生产生冲突。一位还未评上职称的班主任表示：“中专学生纪律性差、叛逆，一批评他们，有些学生就跟你犟，问题没处理好，自己也很疲惫。”

4.教师类型的差异与分析

对调查样本的教师类型变量进行卡方检验和事后比较，结果见表5。

从表5显示的调研结果看，中职学校文化课、专业课、实习指导三类教师在心理健康教育的认知能力维度上存在显著差异，文化课教师高于专业课教师和实习指导教师。导致这一结果的原因可能与专业课教师和实习指导教师绝大多数（约占68.2%）不是师范类毕业生，职前没有接受过系统的心理学、教育学课程学习有关。参与问卷调查的中职教师中师范类毕业生占39.3%，其中绝大多数担任文化课教学。访谈中也发现专业课教师和实习指导教师对心理健康及其相关教育的认知有限，文化课教师则相对认识深刻，大学期间对于教师教育课程中心理学、教育学知识的学习，使得师范类毕业的中职教师具有较好的心理健康教育知识基础，以及较强的应对中职生心理与行为问题的初步技能。一位文化课老师接受访谈时说：“我们师范专业开了一门《心理学基础》，具体涉及到普通心理学、发展心理学、教育心理学等知识，也有青少年学生心理健康教育的内容。”而专业课、实践课教师入职前接触心理学课程较少，正如一位专业课教师在访谈中说的，“我上汽修课程，以前在学校也是学习专业知识，基本没接触过心理学知识，现在汽修的教学内容与心理健康内容实在很难扯上关系”。总之，专业课、实践课教师的关注点更多在于培养学生的专业技能，提高专业的核心竞争力，缩短入职的适应期。他们肩负着专业教学与职业指导的双重压力，较少关注学生的心理健康发展，缺乏心理健康教育意识，更谈不上在教育教学过程中渗透心理健康教育了。

5.是否担任班主任的差异与分析

对调查样本是否为班主任变量进行卡方检验和事后比较，结果见表6。

调研结果表明，是否为班主任的中职教师心理健康教育能力在总分、认知能力和操作能力维度上差异显著，班主任教师比不是或曾经是班主任的得分都高。事后比较结果显示，不是班主任的中职教师与目前是、曾经是班主任的在认知维度上存在显著差异；不是班主任的中职教师与目前是班主任的在总分及操作能力上存在显著差异。班级是学校实施心理健康教育的基本单位。班主任是班级的组织者、管理者和指导者，也是中职学校推进心理健康教育的直接承担者。相较于一般的专业课教师，班主任是班级中接触学生机会最多、距离学生最近的老师，也是最有可能全面了解学生身心发展特点、同伴关系，进而更好地尊重理解学生发展差异乃至心理与行为问题的老师[12]。班主任作为学校德育工作的主要且直接执行者，按照《纲要》强调的“对全体教师特别是德育工作教师实施学生心理健康教育方面的培训”的要求，在实际工作中接受了较多的心理健康教育专题培训，培训内容包括心理健康知识学习、《纲要》解读、青少年心理问题的早期识别及疏导、校园危机干预心理指导等[13]。一言以蔽之，班主任角色促进了中职教师心理健康教育能力的提高。访谈发现，另一个可能导致科任教师心理健康教育能力弱于班主任的原因是科任教师普遍认为心理健康教育主要是专职心理老师和班主任的工作，如访谈中一位老师所说：“作为一名普通老师，我们既没有心理健康教育的相关知识，更没有相应的干预和辅导技能，专业的事还是要让专业的人来干。”

四、中职教师心理健康教育能力提升建议

从本研究结果来看，中职教师心理健康教育能力处于中等水平，不仅与《纲要》提出的“全体教师共同参与”心理健康教育的要求有较大距离，更是与广大中职生心理健康成长与发展的迫切需求差距甚远。随着2021年中共中央、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》和2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》的颁布实施，新时代职业教育已然进入了高质量发展时期，提高质量成为促进中等职业教育持续健康发展的生命力和生命线[14]。但中职生心理与行为问题突出，中职教师心理健康教育能力总体偏弱的反差，显然与职业教育高质量发展的时代要求不相适应。着力提高中职教师心理健康教育能力，不仅是中职生身心健康和谐发展的需要，更是促进职业教育高质量发展的必然要求。

（一）强化中职教师心理健康教育能力准入条件

研究发现，虽然大多数中职学校开展了多种形式的心理健康教育，甚至开设了《心理健康与职业生涯》课程，但从事心理健康教育的人员构成复杂，专兼职教师大多为德育课和文化课教师，教育背景多元，心理学专业训练很少[15]，这也是中职教师心理健康教育能力普遍不高的主要原因。教育部2013年印发的《中等职业学校教师专业标准（试行）》中有相应的要求：熟悉技术技能人才成长规律，掌握学生身心发展规律与特点；了解学生不同教育阶段以及从学校到工作岗位过渡阶段的心理和学习特点，并掌握相关教育方法[16]。但在实际操作中，一方面中职教师资格证笔试考核内容关注中职生心理发展与教育的内容有限，甚至考核科目及内容与高中教师资格证笔试考核内容相同；另一方面，中职学校招聘教师时更多考查应聘者的专业技能及教育教学能力，少有涉及心理健康教育知识与能力，即使考查班主任工作能力，也更多是从德育视角切入。为此建议在教师资格证鉴定考试、教师入职招聘等“入口关”增加心理健康教育相关知识与能力的考查，强化中职教师心理健康教育能力准入条件。

（二）加强中职学校教师心理健康教育全员培训

早在2004年颁发的《纲要》中就要求“各级教育行政部门和学校要将心理健康教育内容纳入当地和学校的师资培养培训计划，对全体教师特别是德育工作教师实施学生心理健康教育方面的培训，提高全体教师的心理健康教育意识”。教育部、财政部于2016年联合印发的《关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）的通知》也强调要“加强职业教育心理学、德育与班主任工作、现代教育技术等方面内容培训”。但实际执行有偏差，现有的培训较少，也没有“全覆盖”，且培训体系缺乏顶层设计，导致培训内容设置缺乏科学性[17]。为此，首先要扎实推进全员培训，倡导持证上岗。无论是从研究的视角，还是实践层面来看，实施规范、系统的专题培训是增强中职教师心理健康教育意识、普及心理健康教育知识、提高心理健康教育能力的最有效途径。可以借鉴广东、天津、福建、浙江等省市教育行政部门开展的教师心理健康教育“A、B、C”证培训模式[18]，即专兼职心理健康教育骨干教师接受系统的专业培训后获得A证，班主任和负责德育工作的教师接受系统的专题培训后获得B证，而普通的任课教师接受知识普及培训后获得C证。三证培训目标不同，培训内容各有侧重，培训学时与要求也有差别，聚焦“够用、有用”。其次要实施差别化培训，着力提高培训的针对性。即根据中职学校领导教师心理健康教育方面的不足开展有针对性的教育培训。比如研究发现中职学校领导对心理健康教育重视不够、力度不大，往往是“说起来重要，做起来次要，忙起来不要。”正因为如此，才导致专职心理健康教育教师数量不足、心理健康教育课程教学课时不够、任课教师甚至班主任心理健康教育意识不强等诸多问题。所以，中职学校领导培训重在心理健康教育理念及其与“五育”融合、协同育人；班主任和任课教师（特别是毕业于非师范类院校的专业课与实习实训指导教师）的培训，重点是心理健康教育意识与知识普及，基于班级建设与活动、课程教学与技能训练渗透，以及职业生涯与创新创业教育融合；而专兼职心理老师的培训则要突出心理健康教育专业理论、心理咨询与辅导技能提升、心理健康与职业生涯课程教学，以及引领全体教师共同参与心理健康教育全过程的思想与方法。总之，心理健康教育教师的专业化水平决定着心理健康教育效能的水平[19]，应通过实施科学、规范、有效的心理健康教育全员培训，不断提高中职学校教师心理健康教育能力，逐步形成分管校长负责，德育工作教师为主体，班主任和专兼职心理健康教育教师为骨干，全体教师共同参与的心理健康教育新格局。

（三）完善教育教学活动有机渗透心理健康教育工作机制

相较于专职心理教师通过讲授心理健康教育课程、开展心理辅导与咨询等途径来进行心理健康教育，中职教师心理健康教育能力的体现及其作用的发挥主要是基于课程教学或实习实训指导、班级管理以及校园文化活动等过程有机渗透。为此，建立健全各类教育教学活动有机渗透心理健康教育工作机制，是有效促进中职教师心理教育能力提升的策略之一。首先是专业课程教学渗透。无论是专业课程课堂教学，还是专业实习实训环节；无论是专业教学内容，还是专业教学过程，都蕴藏着丰富的心理健康教育资源。专业教师要在学校专职心理健康教育教师的指导下，充分挖掘教材中显性的心理健康教育元素，积极探讨教学过程中隐性的心理健康教育因素，树立以学生为中心的教学理念，遵循积极心理教育规律，完善教学设计，创新教学方法，营造良好教学氛围，于无声处渗透心理健康知识，培育学生积极心理品质。其次是班级建设与管理渗透。班主任是学校中一个班级学生的组织者、领导者和教育者，全面负责一个班学生的思想、学习、健康和生活等各项工作。班主任既是学校德育工作最直接的参与者与执行者，更是有效开展学校心理健康教育的主力军。班主任组织班级活动、处理偶发事件、与学生谈心谈话、开展主题班会、召开家长会、选拔培养班干部、组织校园文化活动等日常的班级管理过程，都是班主任普及心理健康知识、渗透心理健康教育的良机。换言之，班主任可以把班级日常管理工作与心理健康教育有机结合起来，及时掌握班级新情况，了解学生新动向，开展发展性、预防性的心理健康教育。一旦发现学生有“心理问题”，班主任也可以协调学校、家庭、社会与学生等多方力量协同用力，化解矛盾或问题。

（四）构建中职学校心理健康教育一体化服务体系

俞国良主张从心理健康教育走向心理健康服务，积极构建有中国特色的学校心理健康服务体系[20]。对于中职学校而言，就是要树立“大心理健康教育观”[21]，遵循心理健康的特点和规律，运用心理学、教育学的理论与方法，深入开展心理健康课程教学、心理健康监测与评估、心理辅导与咨询以及危机干预等活动，积极构建校长统领、部门联动、全员参与、五育融合的一体化心理健康服务体系。具体措施包括：第一，实施心理健康教育“一把手”工程。一个好校长就是一所好学校。中职学校校长对心理健康教育的理念、认知和态度，几乎决定着学校心理健康教育的效能与未来。“校长统领”就是要将学校心理健康教育作为“一把手”工程强力推进，充分发挥校长在心理健康教育条件投入、资源整合、制度落实等方面的决定性作用。第二，构建心理健康教育多部门联动工作机制。心理健康课程教学、心理健康监测与评估、心理辅导与咨询以及危机干预等活动，涉及到学校教务处、政教处、学工处、团委等多个部门，“部门联动”就是要在校长的统筹领导下，建立学校心理健康教育领导小组，明确各部门工作职责与任务，制定协同联动的工作规范与流程，加强心理健康教育服务的协调与管理。第三，打造心理健康教育“三级预防”网络。坚持学生中心、促进发展的原则，着力打造心理健康教育“三级预防”网络，即一级预防关注全体学生的心理健康，二级预防关注存在潜在心理危机学生的心理健康，三级预防关注遭受严重心理困扰的学生[22]。“全员参与”就是要建立以“专职心理教师主导，学科教师渗透辅助，班主任组织协调”为整体框架的心理健康教育教师团队[23]，利用团队优势，在促进师生心理健康水平的过程中提升中职教师心理健康教育能力。第四，加强心理健康教育与“五育”融合。心理健康教育和德智体美劳“五育”都是素质教育的重要组成部分，无论是哪种形式的教育，都是按照教育规律对人心理层面以道德、认知、情感、意志等组成的内在系统的发展、维持和修护[24]。“五育融合”就是要进一步厘清心理健康教育与“五育”的关系，在实施德智体美劳全面发展教育的过程中，积极探索与心理健康教育的有机融合、无缝对接，真正使心理健康教育融入学校立德树人全过程。