分层教学在培智学校中的运用探讨——以生活适应教学为例

耿 悦

一、分层教学的内涵

（一）历史发展

西方国家分层教学最早始于19 世纪早期英、美等国，主要体现在根据学生的不同年龄来进行分班教学的课堂设计上。1850年，根据学生年龄进行分级的教学制度已比较成熟。1870年，以年龄分年级成为学校组织的主要模式，在教学过程中也出现按能力分班的尝试，学生在升入高一年级时必须通过升学考试，否则就要重新学习。19 世纪末20 世纪初，社会各阶层都有进入学校学习的机会，随着学生人数的增加，学生在学习方面的差距逐渐凸显，教师在教学中只能将精力放在学习水平居于中间的大多数学生身上。在此背景下，西方国家开始探索教学方法的改进与优化，20 世纪60 年代，英国96%的学校施行了分层教学，美国的分层教学也在全国范围内普遍展开。

我国自古以来就非常重视分层教学。《学记》有言：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”这一论述重点阐述了“知其心”的重要性，即只有充分了解学生的特点，才能“救失”，使教学效果达到最佳。孔子是最早重视学生个性差异的教育家，他擅长了解学生的特点，并根据学生的不同特点进行因材施教。“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”这是孟子提出的君子教育人的五种方式，同样是基于不同的教育对象要采取不同的教育方式。朱熹后来在《四书集注》中对孔孟的教育理念进行了评价：“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也。”

我国民国初期以学业成绩进行的分组教学，教学方法上实行中、上等学生合并教学，对下等生进行补习。之后经历弹性编组教学、标准多样化分组教学后，20 世纪70 年代实施能力分班教学，即按照学生的知识基础进行分班教学，20 世纪90 年代以后出现分层递进教学，即按照学生学习的可能性层次进行分组教学。［1］如今，分层教学在我国不同类型、不同层次的学校广泛应用，对其研究和探索不断深入。

（二）理论依据

1.维果斯基最近发展区理论。苏联心理学家维果斯基就教学与发展的关系提出了最近发展区理论。他认为在教学过程中首先需要确定学生发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是学生可能达到的潜在发展水平。这两种水平之间的距离就是学生的最近发展区。重视最近发展区，教学才能更好地对学生的发展起到促进作用，充分发掘学生的发展潜能。在培智学校，面对中重度智力障碍甚至多重障碍的学生，合理组织教学至关重要。教师要明确每节课、每名学生教到什么程度，要使教学建立在让学生通过一定的努力达到某种潜在的知识和技能水平之上，并据此确定教学的进度，帮助学生小步子、多循环地掌握知识与技能。简言之，只有当教学组织围绕着学生的最近发展区时，教学效果最佳，才能最大限度地促进学生的发展。通过实施分层教学，教师可以为每一个层次的学生设定一个适合的最近发展区的教学目标，从而为学生提供个性化的教学方案。

2.布卢姆掌握学习理论。美国教育家布卢姆提出的掌握学习理论对于教学质量的提升影响很大。掌握学习理论的核心是在坚信所有学生都能学好知识的思想指导下，以集体教学为基础，及时地为学生提供所需的个性化的反馈和帮助，从而使大多数学生达到课程目标。这一理论强调教学过程必须通过评价来判断其有效性，并通过反馈和调整，保证每一个学生都能得到所需要的特殊帮助。培智学校存在的合理性和意义就在于通过专业教师帮助学生掌握适应社会生活的知识与能力，并且相信尽管学生之间具有较大的差异性，但每名学生都能在自身能力的基础上取得进步。因此，在掌握学习理论的启发下，培智学校教师实施分层教学时，要对学生充满信心，利用恰当的分层帮助学生逐步达成目标，让学生获得学习成就感。

3.巴班斯基教学过程最优化理论。苏联教育家巴班斯基的教学过程最优化思想具有很强的现实意义。他通过系统辩证的方法对教学教育过程进行深入分析，提出了教学过程最优化理论。他认为，实现教学过程的最优化，需要建立在教师与学生的“教育共振”的基础上：一方面是保障基本标准，根据学校、班级、教师、学生的具体条件和实际可能性，提出不低于基本要求的不同的评价标准；另一方面是选择最优，使教育目的、任务和内容具体化并选择最优的教学教育形式和方法，双管齐下，才能保障最佳的教学效果。其中，巴班斯基尤其强调，充分考虑学生的年龄特征及个性发展，慎重地选择教学组织形式，把集体教学、探究发现、小组合作学习和个别指导等多元教学方式整合起来，调动学生的学习兴趣和参与学习的主动性、积极性。分层教学作为培智学校常用的教学方法之一，应融入教师日常教学当中，不生搬硬套，而应着眼于学生的实际情况和所学内容，与其他教学方法综合使用，取得“1+1＞2”的效果。追求教学过程最优化是每一位培智学校教师不懈追求的目标。

4.罗杰斯人本主义教育理论。美国心理学家罗杰斯提出的人本主义教学理论，强调了学生在学习中的主体地位。罗杰斯开创了非指导性的教学模式，将心理咨询的方法移植到教学中，表现为：营造和谐的课堂氛围，使教学活动围绕着教学目标，合理设计教学情境，教师的角色转换并处理好与学生之间的人际关系，教师对待学生要平等真诚，换位思考，关怀学生，尽量不用统一的标准审视所有学生。在人本主义教育理论指导下，师生融洽和谐的教学氛围符合培智学校学生的学习心理及发展需求。部分培智学校学生对于情绪和情感的控制能力不足，且需求较多，这就更加需要教师在教学的过程中充分关注学生的心理变化，引导学生在平稳的情绪中实现情感、态度和价值观目标。

（三）主要内容

分层教学是根据学生现有的基础、认知水平和培养目标，通过班级组织与教学形式的变化，落实因材施教、分类指导，为不同学生制订适合其特点的教学方案的过程。也可以理解为，根据教学大纲和课程的要求，针对不同类型学生的接受能力与心理倾向、知识基础，在课程模块、教学计划、教学内容和教学目标等方面体现层次性，突出实效性的教学组织形式。分层强调要尊重学生的实际情况，通过教法、教材、管理和效果评价等多层级优化，进一步实现学生潜能的高质量激活，引导每个学生都能够在原有基础上实现健康成长。从这个层面分析，是否以学生的实际情况为依据，能否进一步实现不同学生的全面发展，是此类教学能否取得成功的关键。分层教学坚持以生为本，尊重差异，包括学生分层、目标分层、课内练习分层、评价分层、提升分层等。在培智学校中，因材施教应是每一位教师的必备技能。

二、分层教学的原则

（一）差异化原则

差异是普遍存在的，培智学校班级中学生之间存在的差异更加显著。差异性是分层教学的生命，因为教育的目的不是为了“生产同一批零件”，让所有学生到达同一个高度，而是为了促进学生的个体发展。因此，在实行分层教学时，要从差异本身出发，把握差异，正确看待差异，利用好差异，通过分层教学实现学生的多元发展。

（二）循序渐进原则

小步子、多循环的教学策略是巩固培智学校教学效果的重要保证，这是由学生的认知特点决定的。循序渐进原则，就是设置的教学目标要让学生努一努力能够达成，给学生一种快乐的学习体验，引导他们逐渐进步。在实践中，重视知识与技能的螺旋上升，而非简单、机械地重复一项教学内容，确定分层目标时要综合考虑难易梯度，力争让所有学生都能有所收获。［2］

（三）动态性原则

分层教学在实施的过程中并非是静态的，相反，分层教学的每一个环节都应该是动态变化的，因为培智学校学生本身的智力水平、已有的学习经验、对知识与技能掌握程度等都不同。一成不变的分层模式不利于教学质量的提升，“生长式”的分层教学才能适合每一名学生。因此，要尊重学生的内在需求，并根据他们的个体差异，有针对性地开展教学。

三、分层教学在生活适应课堂中运用的必要性

（一）适应培智学校学生的特殊性

培智学校教学要从学生的现实情况出发。培智学校学生的障碍类型不同，表现出的特点也不同，即使障碍类型相同，在障碍程度、学习基础等方面仍存在较大差异。［3］因此，在培智学校需要选择适合有差异学生的教学方法。朴永馨先生指出：智力落后儿童在认知活动方面有缺陷，尤其是感知速度缓慢，注意力不集中，记忆有障碍且机械记忆占优势，在这种情况下，如果不能反复学习，充分练习，他们是不可能很好地掌握新知识和形成新技能的。［4］曹静萍、王和平指出：脑瘫儿童的课程设置要以个体差异为依据，以“个体发展优势”为重心（“优势”仅指个体各能力中相对发展较好、有较大发展潜能的能力，而非个体间各能力的比较），使教育内容更具针对性和实用性。［5］分层教学的核心是通过合理的分层来满足不同学生的教育需要，能更好地照顾到学生的特殊性。

生活适应课程作为培智学校的主要课程，对培智学校学生学会生活、融入社会具有重要意义，分层教学有利于实现生活适应的课程目标。培智学校学生基本没有升学和考试的压力，学习的要求与普通学校学生有一定区别。对他们而言，学习最重要的意义是提高他们的生活适应能力，帮助他们更好地融入社会。分层教学在生活适应课堂中的运用十分广泛，因为生活适应课程的基本理念之一为尊重学生个体差异，促进学生个性发展。要求尊重学生的个体差异，依据其身心发展特点和生活实际，设置合适的教学目标，采用不同的教学方法，因材施教，满足其个别化教育的需求，最大限度地开发其潜能，促进其个性发展。分层教学能够实现生活适应这一学科关注学生的特殊需要与提供适宜教育的契合。

（二）改善教学方式，提高教学质量

一方面，对于教学方法的探索有助于培智学校教师改善教学方式。由于各种原因，一些培智学校教师的教研能力较为薄弱，教学理念与方法的更新较为缓慢，但是他们并没有因此懈怠或者安于现状，而是努力地从微观层面探索不同的教学方法。培智学校教师怀着一颗爱生之心，注重用教学方法弥补不足，在实际教学中，通过对学生分层、对教学目标分层、对练习分层、对评价分层等，帮助学生掌握知识与技能，养成良好的行为习惯，形成基本的生活适应能力及良好的品德。分层教学不仅体现在培智学校教师的教案里，更深深根植于他们的教学理念中，进而不断优化教学方式，促进个别化教学在实践中的发展。

另一方面，分层教学的灵活运用有利于提高教学质量。在培智学校教育教学中，班级内学生之间差异性较大，要想取得良好的教学效果，必须针对每个学生的情况制订相应的教学方案，而分层教学是在班级授课制前提下落实每个学生个别化教育的重要手段。首先，教师事先对学生进行分层，设计不同的学习目标与学习方法，使得不同能力层级的学生都能“摘到桃子”，获得学习带来的成就感，同时优化了教师与学生的关系，提高师生合作、交流的效率。其次，教师在准备如何指导学生时事先考虑了在不同层级学生学习中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际指导更有的放矢、目标明确、针对性强，在充分发挥学生的主体作用的同时，有利于全面提高教学的质量和效果。因此，开展分层教学不仅可以满足学生的个别化需求，还能最大限度地提高课堂效率，保障教学效果。

四、分层教学在生活适应课堂中的运用策略

（一）了解学情，制订个别化教学目标

1.对学生进行分层

分层教学作为培智学校重要的教学方法，在教学中应用广泛，但是实践中的分层教学并不是简单地把学生分成好、中、差三等，为了分层而分层的教学很难体现出分层教学真正的价值。常见的分层教学有六种类型（见表1）。［6］

表1 分层教学的主要类型

那么什么样的分层教学类型适合培智学校学生呢？教师可以根据学校的现实情况选择合适的分层类型，综合学生的表现进行适时调整，在此基础上，关注分层教学的微观环节——对学生进行分层。分层的依据要多元，在进行分层之前，要对学生进行精准客观的评估。目前存在的评估工具很难精准地反映学生的能力，同时评估工具的使用还受限于评估者的能力。因此在开展评估的同时，可以通过家长、教师等多方了解学生的能力，不仅评估他的学习能力，还要从兴趣爱好、生活习惯等方面考虑，多元综合开展对学生的评估，力求多方面分析评估，精准掌握学生现阶段的能力。

首先，了解学生的基本情况，包括学生的障碍类型及程度、学习基础、性格特征、兴趣爱好等。布卢姆说：“重视在教学活动开始前进行诊断性评价，是为了使教学适合学习者的需要和背景。”这样能为教学方案的设计提供更多参考，有助于明确注意事项。

然后，针对即将开展的教学内容进行前期测评。教师可以通过调查、观察、提问等方法了解学生对所要学习内容的掌握情况，还可以通过询问家长了解学生的相关表现，记录学生的学习起点。再根据班级中每名学生的具体情况，将学生分成不同的能力层级，一般为两层或三层，便于开展班级集中学习。

最后，以“学生分组”的形式呈现出来，一般将学生分为 A、B、C 三组：A 组学生能力较强、对所学内容有一定的基础，B 组学生能力中等、知道所要学习的内容，C 组学生能力较弱、认知水平较低、需要较多的辅助。

开展分层教学，对学生进行分组时，可以用表格来呈现（见表2），教师在此基础上根据具体情况灵活调整。需要注意的是，在实际教学中，每节课之前教师都要进行前期测评，才能在课后评价中准确了解学生的进步情况；对学生的分层是动态调整的，要避免将学生能力固化。

表2 学生分层记录表

2.确定分层目标

在“学生分组”的基础上进行目标分层，细化不同组学生对应的教学目标。确定分层目标的依据包括：课程标准、教科书的内容设计、学生的最近发展区、学生能力水平（三维目标的可达成程度）、目标层次的递进性（不同课时之间）等。同时在设计分层目标的过程中要立足学生的个别化教育需求，必要时做好备注，如某同学对某些事物反应较为敏感或对相关内容比较擅长等。

例如，在学校生活领域，学习活动板块，中段课程内容要求“3.1 积极参与学习活动，养成良好学习习惯”。按照学生的最近发展区设置分层目标的示例如下。A 层目标：积极参与学习活动，能通过多种途径进行学习，养成更多良好学习习惯。B 层目标：积极参与学习活动，在教师和家长指导下逐步养成一些良好学习习惯。C 层目标：积极参与学习活动，对学习感兴趣、有热情。

又如，在个人生活领域，自我认识板块，中段课程内容要求“5.2 了解自己的兴趣和爱好”。按照能力差异设置分层目标的示例如下。A 层目标：能说出自己的兴趣和爱好，并能说出3 种以上健康的兴趣和爱好。B 层目标：知道自己的兴趣和爱好，能说出2—3种健康的兴趣和爱好。C 层目标：能指认自己的兴趣和爱好。

培智学校教师需要直面智力障碍学生的生存状态，不仅要看到智力障碍学生本身的异质性、复杂性，还要用包容的心态总结智力障碍学生的学习规律，通过教学实践和探索，促进学生的成长与发展。确定分层教学目标时，要从抽象的教育目的到具体化的课时目标，并根据学生目前的学习困难与障碍进行序列化分解，确立学生的学习起点。教师在备课时，做好分层目标设计（见表3），进而参考个别化教学目标设置对应的分层练习、分层评价等。分层教学要取得良好的教学效果，需要做好每个环节的具体工作，并通过动态调整，实现环环相扣。

表3 分层目标记录表

（二）依托教材，落实课标要求

对培智学校教师而言，课程标准和统编教材是在生活适应课堂中有效运用分层教学的重要抓手。

《培智学校义务教育生活适应课程标准（2016年版）》（以下简称课标）由教育部制定，明确规定了生活适应课程的课程性质：生活适应课程是在培智学校开设的一门立足于学生当前及未来生活需求，以学生生活适应能力的培养为目的的一般性课程。［7］因此，分层教学要以生活性、实践性、开放性为出发点。

1.立足实际生活。教学内容以学生的生活为核心，以学生生活中的需要和问题为出发点，遵循学生生活的逻辑及其身心发展特点，围绕学生个人生活、家庭生活、学校生活和社会生活构建课程体系。

2.注重实践与操作。教学中强调学生的实践与操作，注重学生在体验、操作、探究和解决问题的过程中获得直接经验，提高学生解决生活实际问题的能力。

3.增强开放性。重视教学内容、教学时空的开放性；根据社会生活的发展变化和学生身心发展的需要，有选择地吸纳鲜活的社会生活事件；教学空间从课堂向家庭和社区扩展，提高学生适应生活、适应社会的能力。

统编教材《培智学校义务教育实验教科书•生活适应》依照课标编写，整合个人生活、学校生活、家庭生活、社会生活、国家与世界五大领域，根据低、中、高三段分段目标设计教学内容，以完成“帮助学生了解基本的生活常识，掌握必备的适应性技能，养成良好的行为习惯，形成基本的生活适应能力及良好的品德，成为适应社会生活的公民”的课程总目标。同时，教材在呈现形式上也充分考虑到学生学习能力的差异性，设计了拓展板块（低年级段为“我再学一学”，中、高年级段为“拓展学习”），并进行分层评价提示（加*的评价内容针对拓展学习，不作统一要求，教师可灵活处理），便于教师根据学情合理安排教学内容，为学生提供更大的学习空间。表4为《生活适应》六年级上册拓展学习内容与课标要求对比。通过比较可以发现，教材拓展学习的内容与课标要求联系紧密，且与学生现在或未来的生活需求息息相关，时代性更强，拓展的维度涉及知识、技能、情感态度与价值观等多个方面。教师读懂教材，充分利用教材，不仅可以为分层教学提供参考，而且有助于把握和落实课标。

表4 《生活适应》六上拓展学习内容与课标要求对比

（三）师生互动，提升学生生活适应能力

除了制订个别化教学目标、读懂教材，培智学校教师还要重视分层教学的过程。照本宣科，教师单向输出，容易导致学生的主体性和参与感不强。无论教学目标多么适合，若师生缺乏互动，都很难实现目标。师生互动的重点在于充分发挥教师的主导性。

首先，通过创设情境帮助学生贴近生活。情境教学法有助于学生更好地掌握生活技能，实现学习内容的迁移。如，在认识和使用身份证件时，教师要创设需要使用身份证件的情境，学生才能将所学内容应用于实际生活。在教师的引导下，学生一步一步掌握知识和技能，并能在生活中学以致用。

其次，体现教师的示范性。教师是学生行为的领航员，教师的言行与经历，都将是学生学习的内容。在教学过程中，教师可以做动作示范、分享自己的经历或身体力行，帮助学生养成良好习惯，并树立正确的人生观和价值观。如：在教授垃圾分类时，教师要做好垃圾分类，在潜移默化中引导学生树立垃圾分类的意识，学会垃圾分类的方法。

最后，通过互动增强学生的获得感。教师可通过课上和课下的双重努力回应学生的个性化学习需求。一方面，教师要有意识地改变传统的整齐划一教学模式，在课上加强互动，及时了解学生的学习困境，并给予帮助，善于发现学生的进步，多表扬、鼓励学生，帮助学生获得良好的学习体验、增强自信，还可以倡导合作学习，推动异质学生之间的交流和互助，促进所有学生共同发展；另一方面，教师还要在课下指导学生，结合分层评价的反馈，对于表现优秀、学习困难或有其他需求的学生，给予不同的个别化教学指导，帮助每名学生达成最佳表现，切实提高生活适应能力，为其未来生活做好准备。