“信息+结构+转化”课程教学模式探究——以“会计学原理”为例

黄静如，张贤萍，朱爱萍，詹毅美

(集美大学财经学院，福建 厦门 361021)

由5G、物联网、OCR、机器学习等数字技术所引发的第四次工业革命，正在颠覆信息的获取和存储形式。这些信息技术迅速向国民经济各行业渗透，引发产品、服务、商业模式甚至组织结构的巨大变革，重塑企业的资产架构和融资形式，催生崭新的交易形态和支付方式。会计作为经济交易的记录者，必须紧跟经济发展谋新求变，才能协调各方利益，有效调节经济秩序。会计行业发展亟需能够运用会计原理对现实中的企业经济问题进行辩证分析，能够在复杂情境下坚守会计职业道德的复合型应用人才。

“会计学原理”是会计专业的入门课程，是所有经济管理类学科的专业基础课。应国家一流本科专业建设要求，结合“新文科”背景下复合型会计人才的培养方案，确立以学生为中心的教学理念，以高阶能力为导向的教学目标，是“会计学原理”课程教学创新与实践的总体思路。

一 “会计学原理”教学创新的必要性

诺贝尔经济学奖获得者夏普(William F.Sharpe)作为财务经济学的创始人之一，在回顾本科阶段的学习体验时，认为会计学“完全是不动脑筋地死记，令我深感厌恶”，而其他课程因“理论严谨、前后关联、结构完整、逻辑清晰”更具魅力。另一名诺贝尔经济学奖获得者谢林(Thomas C.Schelling)则认为，会计学原理中的复式记账法与数学中的等号、宏观经济学中的国民经济核算、博弈论中的收益矩阵同为伟大的发明，令其兴趣盎然，因为这四项发明都让人们以有序的定量形式及框架来阐述和理顺思路，能够扩展人们处理问题的能力[1]。

分析两位经济学者对会计学截然不同的态度可以发现，他们的共同之处在于强调会计学的工具性和技术性特征，相异之处在于夏普对会计学的认知止于其技术性，而谢林将会计学原理与思维能力、解决问题相联系，得到了有趣的学习体验和收获。

可见“会计学原理”的生命力在于其内在的思维逻辑和复杂问题情境下的灵活应用。然而传统“会计学原理”课程教学惯于将技术视为主要内容，将教师视为课堂主导，如此教学模式难以满足学生的学习需求。具体表现为：第一，偏于工具特征，忽视认知规律和方法论等更为深刻的内容；第二，沉湎表面技术，忽视应用背后的共性内容与方法特点；第三，侧重会计细节，忽视会计原理与经济实践的融合。

由于仅以表面技术为主要教学内容，传统教学模式严重限制了大学生对于当前会计发展的理解，影响了创新创业能力的提升，甚至无法激发学生的学习兴趣。首先，学生机械地学习企业基本业务的核算，而不会思考这些会计惯例形成的经济原因，不理解知识背后的逻辑结构，“知其然，不知其所以然”，难以在复杂的实务情景中灵活应用会计原则进行会计处理，不能适应新兴信息技术与经济发展的要求。其次，“会计学原理”作为会计专业的入门课程，传统教学容易使学生失去对会计专业的热忱，陷入被动学习的状态，缺乏应用原理分析经济现象的思维习惯，难以养成爱岗敬业的价值观。改进教学方法迫在眉睫。

二 “会计学原理”教学目标

结合“会计学原理”课程的特征和“新文科”背景下复合型会计人才的培养需求，我们提出以高阶能力为导向的教学目标。“会计学原理”的教学目标不仅包括系统的基础知识，还包括初步运用理论分析与解决实际问题的能力和职业精神，具体如下：

1.学习能力。能够自行判断学习需求，制定学习目标，获取可利用资源，运用学习方法连接新知与旧知，构建会计知识图谱，达成创造性应用。

2.沟通协调能力。能够接收和传递信息、观点，调整交流各方的时间和资源，分工协作，互相配合，共同实现任务目标。

3.系统分析能力。能够形成整体与个体、正面与反面、静态与动态的系统分析思维，将会计等式作为分析工具剖析企业资金的层次和脉络。

4.解决问题能力。具备透过交易现象识别经济本质的思维习惯，有效识别问题，建立解决问题的基本思路，形成合理决策。

5.职业判断能力。适应不确定性，捕捉敏感信息，运用专业知识，结合会计主体所处的经济社会环境，选择遵循法律法规和职业道德的会计处理方法。

三 “会计学原理”教学创新的理论基础

皮亚杰(J.Piaget)倡导的建构主义理论认为，学习者利用自身的现有图式理解来自环境的新信息，当现有图式无法解读信息时，学习者创设新的图式，建立新的知识结构[2]。建构主义理论从学生的视角出发解析学习过程，基于建构主义的教学模式认为学生是认知的主体,是知识的主动建构者，教师的角色是学习支持者。建构主义理论特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来[3]，因此能够针对性地解决传统的教师主导的教学模式缺陷，有利于培养学生的学习能力、沟通协调能力、系统分析能力、解决问题能力和职业判断能力。

PBL教学模式和论证式教学模式是以建构主义理论为指导的教学模式。PBL(Problem-based Learning)指的是以问题为线索的学习模式。相对于讲座式教学LBL(Lecture-based Learning)而言，PBL是一种以学生为中心，教师为教学组织者的教学模式[4]。PBL教学模式与建构主义理论的吻合之处在于：在教师的引导下，学习者围绕一个核心问题搜集信息、整理资料、论证观点，在批判性和创造性的思考中主动完成知识构建，并通过与小组成员的协作监视自己对知识的建构[5]。

论证式教学(Argumentation-based Teaching)是以“论证”为主要流程的教学模式。学生在学习过程中历经提出观点、搜集和评价证据、展开论证和互驳的一系列活动，在此流程中自主完成知识构建[6]，同时发展辩证性思维和创造性思维。论证式教学与PBL的共同点是需要学生用证据和逻辑思考回答问题，并以此形成学生的知识和能力的自我塑造。二者的差异体现在PBL模式强调围绕问题学习，教师的工作重点是提出恰当的问题供学生思考；论证式教学强调证据和论述，教师的工作重点是展示和培养论证能力。

综上所述，基于建构主义理论的教学既以学生为中心，又重视教师的引导作用。教师的角色包括为学生筛选学习资源，设计学习场景，组织讨论，引导学生围绕核心问题层层深入学习等。2016年以来呈爆发式发展的线上课程资源，成为学生自主学习的资源库，恰好为建构主义理论的教学实施充实了前提条件。

四 “信息+结构+转化”三位一体的课程教学创新思路

基于建构主义理论，我们结合PBL和论证式教学模式，对“会计学原理”课程进行“信息+结构+转化”三位一体教学创新：“信息”层面侧重于让学生掌握基本知识，“结构”层面主要让学生深刻理解会计知识的内在结构逻辑和经济逻辑，“转化”层面着重提升学生的高阶能力，培育社会主义核心价值观。

(一)教学内容

按照“信息+结构+转化”三个模块构建重点章节的教学内容。在“企业经济业务”的“会计核算”章节中，经济业务的简介、会计科目和会计分录是“信息”层面的教学内容；经济业务基本流程，企业管理层需要哪些信息，这些经济信息及其会计账户的类别和联系，这是知识“结构”层面的教学内容；分析企业会计实务的合法合理性，探讨经济中可能存在的多种业务形态及其对会计的挑战，探索智能时代会计的新形式，这是能力“转化”层面的教学内容。其中，“结构”层面的教学内容是课程的灵魂，承担“信息”与“转化”之间的桥梁作用，是突破学生学习困境的关键因素。如图1所示。

图1 “信息+结构+转化”教学内容构建

“结构”层面的教学内容是学生将新知与旧知进行联系的触点。学生的旧知包括校园生活和个人生活中观察到的流程，在这些流程中个人决策所需要的信息，以及个人和信息使用方如何分门别类地整理信息等。学生对于旧知已形成一定的认知图式，通过将新知与旧知类比，以同化与顺应两种形式来达到与会计这一企业环境下的经济信息处理知识系统实现平衡：当学生能用现有图式去同化会计核算体系时，会计教学内容进入到原有认知状态的平衡中；当现有图式不能同化会计核算知识体系时，原有平衡遭到挑战，学生在自主修改或创造新图式(即顺应新环境)的过程中寻找新平衡[2]。

根据建构主义理论，学习者借由“平衡—不平衡—新的平衡”的循环逐渐创新认知结构。

(二)教学方法

在“信息+结构+转化”三个模块中，“结构”层面的教学内容是课程的内在核心。如何进行这个模块内容的教学？传统以教师为主导的教学方式，或者忽略“结构”层面的学习，或者直接向学生灌输“结构”，与教学目标背道而驰。本文认为应以教学内容模块的构建为纲领，以自制线上课程资源为依托，将PBL教学方法融入线上线下混合式教学改革，让学生自行梳理、论证“结构”。在“会计学原理”的重点章节，教师团队针对教学目标，设置一个或几个相关联的研究问题推送给学生，学生课前自学“信息”层面的内容，构建学习小组，分工协作查找与问题相关的文献，在线下课堂讨论交流信息和观点，运用系统分析思维，逐步深入知识“结构”层面的学习，并尝试对问题所处情景运用专业判断，形成解决问题的思路和方法，完成“能力”转化。在整个学习过程中，学生的学习能力、沟通协调能力、系统分析能力、解决问题能力和职业判断能力均得到锻炼和提升。如图2所示。

图2 基于“信息+结构+转化”三位一体的PBL教学方法

根据图尔敏(Toulmin)模式，学生的上述学习过程中包含主张、数据、凭证、支持、限定词、反驳等六项功能要素[7]。主张，学生对核心问题的断言或断定，是学生对会计核算内容与方法的观点。数据，学生提出的案例事实或统计数据，用来支持其主张。凭证，能够支持数据导出主张的逻辑规则。支持，通常是经济学、管理学、心理学规律，能够对上述凭证赋予权威性支援。限定词，对于主张通常附加一定的条件以提高严谨性。反驳，对于主张的例外情况进行思考。学生通过论证会计学科概念和逻辑框架，掌握了思辨技能，逐渐发展其系统分析、解决问题的能力和职业判断能力。

五 “信息+结构+转化”三位一体的课程教学实施路径

(一)教学资源建设

教学资源是教学目标得以实现的前提。基于上述教学内容构建方案，不论是线下教材还是线上教学资源，均需要不断完善内容和编写风格。在教学资源中，将“结构”层面的内容设计为思考题，将“转化”层面的内容设计为拓展案例资源，并紧跟新技术、新经济的发展更新课程内容。

线上教学资源的优势是开放、参与、分散，有利于学生利用碎片时间自主学习，然而其分散性的特点也导致学生缺乏结构性思辨和论证活动的支持，难以释放学习潜力[8]。因此仅利用线上教学资源进行自学的学生往往不能坚持到最后，并且有意义学习的程度受到限制。这就需要教师对教学资源进行解构，引导学生认识线上资源的功能与不足，恰当利用线上资源推进自主知识建构；引导学生主动从“信息”“结构”“转化”三个层面解析学习内容，培养自身的学习能力和系统分析能力。

(二)教学活动设计

教学活动是教学内容、教学方法、教学资源的融合应用[9]。下文以“会计学原理”课程中的核心章节“销售业务的会计核算”教学为例，介绍基于“信息+结构+转化”三位一体的教学内容构建，应用PBL教学方法，充分利用线上教学资源进行的混合式教学。

1.线上学时设计。在课堂讲授前一周提出思考问题，推送SPOC学习资源给学生，引导学生完成“信息”层面内容的学习。要求学生观看教学视频、完成线上测试，并对下述问题进行思考：问题1：销售过程涉及哪些岗位？分别完成哪些工作？问题2：企业需要收集销售过程中的哪些经济信息？问题3：为了收集这些信息，企业需要设置怎样的账户？问题4：对于不同的销售结算方式，在会计核算中如何用不同的账户来收集信息？账户之间存在怎样的对应关系？

2.线下学时设计。针对知识“结构”和能力“转化”层面的教学内容，授课教师在课堂上讲授以及引导各小组以演示、讨论、辩论的方式展开探讨式学习，帮助学生理解现行会计惯例的内在逻辑。教师在讨论过程中主要承担组织者的角色，最后根据各小组的讨论进行适当总结，提供拓展学习任务，引导学生巩固、深化学习成果。

第一，小组讨论与演示。为巩固线上所学理论知识，让学生以小组的形式讨论问题1，并模拟各岗位进行销售过程的演示。通过这个过程的生生互动，一方面点燃线下课堂的气氛，将学生的活跃思维引入学习活动中；另一方面启发学生思考销售收入的形成过程，做好由易到难进入会计核算学习过程的准备。

第二，重难点精讲与答疑。通过对学生演示的总结，提示学生思考问题2和问题3，引导学生根据会计原理和线上学习获取的知识，自己归纳出销售业务中应设置的账户。随后，对问题4以边叙边议的方式展开讲授，完成本知识点的重难点教学，并针对学生提出的疑问进行答疑。

第三，拓展案例讨论。最后提供拓展案例，支持学生对问题4在会计实务中可能出现的具体情况进行深度思考，根据本知识点进行综合判断分析。布置课后小组作业：浅析应收账款增长率与营业收入增长率的关系，要求小组提出假设，寻找理论和事实证据支撑假设。教师在SPOC平台上推送相关学术论文作为拓展资源。

上述教学活动的开展基于“信息+结构+转化”三位一体的教学内容构建，应用PBL教学方法，充分利用线上教学资源进行混合式教学。值得注意的是，无论是教学活动还是教学资源的混合都不是固定范式，教师可以根据教学的需求和学生学习的主动性，灵活地混合线上与线下教学活动，提升教学效果[10]。

(三)课程思政建设

专业教育在传授专业知识的同时，本身就包含育人的工作[11]。在课程中引入中国优秀传统文化，讲述闽商故事，传播兼容开放、勤奋创新、合群团结、恋祖爱乡、重义守信的儒商精神，引导学生懂商学、爱商学，树立“不做假账”的观念。

结合“转化”层面的教学内容，基于国内外资本市场近期的典型会计案例设计思考题，指引学生基于自身的知识经验结合主客观环境，对现实做出体现专业能力的判断，逐步体会如何在具体情境下坚守会计职业道德，弘扬社会主义核心价值观。

结合“转化”层面的教学内容，紧跟智能时代的会计发展，结合“大智移云”技术对会计核算和会计流程的再造，启发学生思考新时代会计职业道德的功能，分析新时代会计职业道德的新要求、新挑战。

上述课程思政建设既体现于线上课程资源的持续更新，也融合于线下课堂的教学设计。不再是刻板的单向价值输出，而是引导学生与鲜活案例对话，自行构建爱岗敬业的内在价值体系。

(四)智慧教学工具应用

智慧教学工具有利于连接教师与学生，有利于联结教学资源，实现教学的自动化过程性监督，进而提升教学效果[12]。可运用“超星学习通”智慧教学工具进行线上资源的推送和督学，进行线下课堂的互动，具体情况见表1。

表1 智慧教学工具的运用

(五)学习评价体系

依据建构主义理论，学习评价的目的是为了促进学生的知识构建和能力培养，因此有必要形成重视学习过程、重视高阶能力培养的学习评价体系。上述“结构”和“转化”层面的教学内容都要求学生在学习过程中投入更多精力，过程性评价也有利于督促学生提高学习效率和效果。过程性评价的功能既包括明确学习目标及衡量标准、鼓励开展互动的学习活动、让反馈推动学生继续发展等直接目标，也包括激发学生在团体中塑造自我形象等间接作用。

鼓励小组对个人进行评价和学生进行自我评价。建构主义理论认为，参与评价也是学习者知识构建的重要环节，有利于学习者审视知识平衡，增进反省能力。小组对个人的评价和自我评价主要围绕三个方面展开：自主学习能力、协作过程中的贡献以及是否达到意义建构的要求[3]。

在成绩占比方面，平时成绩占总评成绩的40%，其中线上成绩10%(含单元测验4%，作业3%，期中考试3%)，线下成绩30%(含课堂表现20%、小组报告10%)。线上测验具有实时反馈机制，线下的小组报告让学生及时了解自己对课程知识结构的掌握程度，并进一步促进高阶能力的转化。期末成绩占总评成绩的60%，试题中案例分析、计算分析的比例逐年提高。根据实施效果分析，可逐步提高平时成绩所占的比例。

六 结束语

以学生为中心的“信息+结构+转化”三位一体教学模式契合建构主义理论，具有鲜明的特色：第一，理论引领，构建“信息+结构+转化”教学内容；第二，春风化雨，构建思政与专业教学一体化教学资源；第三，系统推进，构建以能力为导向的PBL混合式教学方法；第四，以评促学，建立以能力为导向的评价体系。

“信息+结构+转化”三位一体的教学模式有利于培养学生的学习能力、沟通协调能力、系统分析能力、解决问题能力和职业判断能力，有利于激发学生学习兴趣，培养爱岗敬业的复合型人才，对“新文科”专业课程具有推广价值。