我国关于日本教师教育研究述评——基于CNKI(1990—2020)的文献计量与知识图谱分析

陈春梅，许 诺

(1.集美大学师范学院；2.集美大学海洋文化与法律学院，福建 厦门 361021)

二战后，日本经济迅速崛起。一个国家的经济高速发展与本国教育所做出的贡献密不可分。然而，近年来，伴随日本经济的低迷，日本教育也出现了种种问题。要改善当前的教育现状，提高教育质量，日本急需一批高素质的教师队伍。为此，日本政府正在反思和总结，探索新世纪教师教育改革之路。近十多年来，在教育政策上，日本先后修订《教育基本法》《学校教育法》《教职资格法》等；在课程改革上，日本已于2019年开始中小学教师培训课程变革；同时，2020年迎来了日本的“新高考”元年。新的高考形式对教师和学生产生了重要影响。在“新高考”的驱动下，日本教师需要转变之前的教学方式和教学理念，以适应当前的“新高考”，而促使这一转变的有效途径在于日本的师范教育和在职教师的培训。

当前，我国也将在2022年全面实行新高考。在实行新高考期间，各学科也将实行新的课程改革。2019年义务教育各学科课程标准的修订意味着我国与日本一样开始新的中小学教师培训，教师需要转变之前的教学方式和教学理念，以适应接下来的高考模式。因此，邻国如何应对这一形势的变化应引起我们的关注。研究中运用CiteSpace软件，对国内关于日本教师教育的相关研究进行梳理和分析，了解目前日本教师教育的发展现状，为我国教师专业发展寻找可借鉴的经验；也能聚焦我国在日本教师教育领域的研究热点，为国内学者未来的研究方向提供参考。

一 文献来源与研究方法

本文选取国内文献数据库收录较完整且权威的CNKI数据库为检索来源，检索日本教师教育研究领域的文献信息。检索日期为2020年12月6日，在检索途径中设置“主题=‘日本教师教育’”，设定检索时间为1990—2020年，采用精确匹配模式，来源类别为全部期刊，共得到检索记录559条，将无作者、无单位、会讯、书讯、活动咨询等无效文献剔除后，共得到550篇有效文本。

在日本教育研究方面，已有学者运用文献计量法对日本的社会教育进行客观的定量分析，如吕慧的论文《反思与前瞻：国内日本社会教育研究35年——基于1985—2019年文献的可视化分析》[1]，但其研究的范围和焦点与本文的内容存在较大差异，且目前很少有学者使用文献计量法和知识图谱相结合的形式进行有关日本教师教育方面的研究。为此，本文旨在通过借助当前主流的知识网络分析工具CiteSpace5.6，对近30年日本教师教育研究的相关文献进行分析，以期直观、具体、全面地呈现近30年来国内学界关于日本教师教育研究的基本现状和热点主题，从而为学者在该领域的进一步研究提供参照。

二 日本教师教育研究基本情况分析

(一)发文量变化趋势分析

文献的时间分布可以反映某一学科知识领域的发展速度与趋势[2]，结合CNKI可视化分析数据利用Excel表格对日本教师教育研究领域相关论文的时间分布图(见图1)，国内对日本教师教育的研究存在一定程度的波动，但整体上仍然呈现一个波动上升的趋势。2004—2014年10年间的发文总量达到336篇，占到30年间发文总量的60%，其中发文量显著增长的两年为2006年(44篇)和2008年(48篇)(见图1)。会出现这一变化的主要原因在于以下两个方面。

图1 CNKI数据库日本教师教育研究论文时间分布图(1990—2020年)

一是2006—2008年日本教育法规不断修订引发关注。2006年日本国会通过新修订的《教育基本法》，此次修订的是1947年实施以来日本教育母法。新《教育基本法》的实施，标志着日本第四次大规模教育改革的开始，也预示着日本教育将进入一个崭新的改革时期[3]。新《教育基本法》从宏观上在终身学习、家庭教育等方面的改革都体现了日本教育为适应时代发展所需作出的改变。但该法也是日本政治势力之间的折中产物，这也体现出教育是为统治阶级服务的本质。从这个角度出发，新《教育基本法》在法案中所提到的培养“爱国思想”引起了国际社会上的极大争议。该法是致力于提升日本教育水平还是为统治阶级培养新军国主义政治人才服务成为当时国际舆论聚焦话题之一。我国学者李协京指出：“在这种不分是非、不对历史做出深刻反省的情况下提倡尊重传统和文化、热爱祖国和乡土,就有可能被右翼政客所利用而出现复活军国主义的危险。”[4]除了修订教育母法外，2007年日本还修订了《教职员资格法》，打破传统意义上的教师资格终身制,并通过立法形式，让教师在职进修成为法定义务[5]。该法的修订，本质上是希望通过改变当时日本教师终身制所带来的教师职业倦怠状况。同年，日本文部省开始施行全新的中小学教师评价体系，也给日本教育改革吹来一阵清风。

二是2008年是《中日和平友好条约》缔结30周年，中日关系迎来“暖春”。中日之间的交流与活动也较为频繁。“地震外交、日舰访华、东海谈判”等外交活动都取得突破性进展。同年，日本共有3位学者获得诺贝尔奖，这也与日本的教育制度密切相关，引发了多国学者对其深入研究的兴趣。

(二)主要作者情况分析

1.主要作者情况。主要作者是指对领域内的研究和发展具有重要贡献和影响的研究者。利用CiteSpace对样本文件进行数据分析结果显示，日本教师教育研究领域的主要作者排名前5位，发文量都不低于5篇，其中陈君发文量最大(见表1)。作者在地域分布上也较为集中，主要集中于我国的华东、华北、东北地区。可见近年来，北方地区高校的研究者对日本教师教育的研究更深入。

表1 1990—2020年CNKI日本教师教育研究领域的主要作者分布情况

一篇文献的被引频次是判断该文献影响力的重要指标。按照文献的被引频次进行排序，选取发文量为5篇文以上的作者进行分析，探究作者及其文献的影响力[6]。利用表1，结合知网搜索被引频次数据(如表2所示)，以上5位学者在日本教师教育研究领域所发表论文的被引频次较高，说明其发表的论文质量较高。其中，学者钟启泉的论文被引用次数高达483次，可见其科研水平和研究成果在该领域的学术影响力之大。

表2 1990—2020年CNKI日本教师教育研究文献发文量不低于5篇的作者被引用次数统计情况

2.作者合作情况。合作研究是一种研究资源、知识共享的重要方式。它可以实现资源优势互补，促进相关领域交流和共享[7]。利用CiteSpace对样本文献的作者间合作情况进行分析，可以了解领域内相关学者的合作情况。如图2所示，每一节点表示一名作者；节点之间的连线表示作者之间的合作；节点个数为227，表示至今该领域已有227名学者取得了较为显著的研究成果。整体来看，日本教师教育研究文献作者合作图谱较为分散，学者之间的研究合作不够紧密。但是，领域内也形成了一些合作小团体，如陈君与郅锦、姜茉然、刘双喜之间形成了二人合作。除此之外，饶从满与张德伟、陆莎与傅王倩、陈淑清与刘学智、吴江与张秀阁等人也有合作。

图2 1990—2020年CNKI日本教师教育研究文献作者合作图谱

对图2进一步探查可发现，陈君与姜茉然、郅锦均各合作3篇；陈君与刘双喜合作2篇；饶从满与张德伟合作2篇。并且，笔者发现上述几位研究者主要是以日本有关教师教育的课程改革、在职研修、师范教育等方面为切入点对日本教师教育展开研究。此外，陈君及其合作者都来自华北理工大学，这在一定程度上说明该高校内部人员合作研究紧密。

(三)研究机构分析

研究机构往往聚集众多研究领域相关或相同的学者，是重要的科研阵地。节点的大小则代表研究机构发文量的多少[8]，对研究机构的发文量进行分析可以了解该领域主要科研机构的学术成果情况。借助CiteSpace软件，结合知网可视化图谱分析可知1990—2020年CNKI数据库关于日本教师教育研究论文的发文机构(按一级单位)多为东北、华北、华东地区的高校。华东师范大学累计发文量最高达42篇，位居榜首，是我国对该领域进行研究的“第一重镇”。北京师范大学和东北师范大学分别以30篇和29篇的发文量紧随其后。从表3的数据可以看到排前8名的研究机构中有7个机构均为师范大学，说明师范大学是我国对日本教师教育进行研究的主力军，这也符合师范大学更注重教育领域相关研究的学科特色。河北大学教育学院作为国内较早进行外国教育研究的机构，其日本教育研究近年来成果颇多，是排前8名榜单中唯一一个非师范类大学。

表3 1990—2020年CNKI数据库关于日本教师教育研究排名前8位的机构发文量统计

此外，结合图3可知，整体上我国关于日本教师教育的研究机构较为分散，有小部分机构达成合作研究。以东北师范大学为例，其教育科学学院和国际与比较教育研究所在校内形成了合作研究。但校与校之间的合作关系建立较少，这也说明日本教师教育研究领域的众多机构以独立研究为主。

图3 1990—2020年CNKI关于日本教师教育研究机构合作图谱

三 日本教师教育研究热点聚焦

关键词是当下研究热点的重要指标，我们不仅可以通过关键词检索文献，还可以通过高频关键词分析学科研究热点[9]。中心性则可以衡量关键词节点的大小[10]。关键词的频次越高，中心性越大，则表明该主题是某一阶段的研究热点。在利用CiteSpace所生成的可视化图谱中，节点的大小代表关键词出现的频率，节点越大说明相应的关键词出现的频率越高，是该领域的研究热点。通过分析图4可知，1990—2020年日本教师教育研究领域的热点问题主要聚焦在“师范教育”“教师教育改革”“教师专业化”。

图4 CNKI日本教师教育研究热点知识图谱

但由于搜索设置，会出现一些没有意义且不能代表研究热点的关键词，如“教师教育”“启示”“改革”“教师”等。以上词语作为搜索词，但并不能反映研究趋势，去除以上频次较高但无分析意义的词并结合图4和表4可以发现，日本教师教育研究中频次较高的前5个关键词依次为“师范教育”“教师专业化”“教师教育改革”“教师专业发展”“教师教育课程”。根据对相关文献的二次阅读，笔者将对这几个研究热点进行重点分析。

表4 1990—2020年CNKI日本教师教育研究高频次关键词表

(一)聚焦日本师范教育

首先，从培养机制上看，日本积极进行教师“本土化”改革，使日本的师范教育培养机制适合本国教育国情的发展。从战后至今，日本师范教育培养模式经历了从封闭型职前培养模式，到开放型教师职前培养模式，再到综合型教师职前培养模式的转型过程。陈永明以日本筑波大学为例，讨论了日本师范教育培育卓越师资历经日本型师范教育→教师教育→学科群内涵建设的3个世纪的演变过程，其每次师范教育变革都在全国范围内掀开了改革的引领热潮[11]。现代日本教师培养模式在诸多方面引起了国内学者的广泛关注，如提升教师研修能力、构建教师终身学习体制、通过跨学科新设核心教育课程以提升教师综合能力等，都为我国的师范教育培养模式改革提供了有益的经验和启示。

其次，从培养课程上看，日本十分注重通识、综合课程的设置。课程种类丰富，实践课程阶段性明显。日本文部省从2019年开始实施的对中小学教师培训课程变革中提到允许高校自主设置一定的培养课程。王晨以东京学艺大学为例，对日本职前教师课程设置进行探析，该大学的社会、英语、学校教育等多数专业通过编写学习指导教案、举行模拟授课、参观学校等体验性活动来提高学生的教育实践能力、适应能力和创造能力[12]。我国当前对师范教育培养课程的设置着重在单一理论课方面，综合通识课较少，学术性强，而师范弱。有学者就指出我国目前的大多数师范院校的专业课程理论与实际脱节，深奥、抽象的理论课过多,导致其人才培养缺乏务实性，对师范院校培养的课程改革迫在眉睫[13]。

最后，从教育实习上来说，日本的教育实习具有活动目标明确、内容丰富，实习时间长、形式灵活多样等特点，借鉴日本教育实习的经验，可以改正我国教育实习时间短、形式单一等缺点。有学者以信州大学为例，对日本高等院校校内教育实习的具体案例进行了研究[14]。

(二)聚焦日本教师专业化

有关日本教师专业化的研究主要涉及其专业发展历程和专业发展制度的研究。

1.对日本教师专业化发展历程的研究。从发展历程上看，日本教师专业化进程早。早在20世纪60年代，日本先于联合国提出“教师是一种专门职业”，随后便在国内掀起一场教师专业化运动。有学者则将日本从二战后至21世纪初的教师专业化发展分为启蒙、成长、改革和完善3个阶段[15]。特别是在成长阶段，为了提高教师专业性，教职员研究生院开始广泛招生。其中，兵库、上越、鸣门3所教育大学所开设的两年制教育硕士进修培训课程成为日本教师专业化由观念走向实践的标志[16]。教师研究生化的趋势目前已在国内成为一种潮流，但从发展时间上日本却比我们更早将这些措施普及，这说明日本的教师专业化发展较为超前。因此，其先进的教师专业化发展经验也成为国内学者研究的热点主题。

2.对教师专业发展制度的研究。日本的教师专业发展制度涵盖多方面，包括对教职员专业性的培养、对教职员聘任的选拔、对教职员在职的研修、对教职员任职的管理等。这里对后者进行着重分析。我国学者主要关注日本的教师流动制。有学者指出，这种教师定期轮岗流动制度能够合理配置学校资源，最终促进日本整个教师职业队伍的专业化[17]。而我国当前城乡之间的师资仍然存在严重不平衡状态，城市教师专业化水平高，农村教师专业化水平低。这种流动制如果能根据实际有效借鉴，也许能促进我国教师整体专业化水平的提高。有学者则指出，要想使这种流动制真正得到落实，最终还需要用法规的形式确定制度[18]。完善当前的教师轮岗流动制，通过平衡师资提升全国教师队伍专业化水平，仍然是一个有待解决的现实问题。

(三)聚焦日本教育改革

我国对日本教师教育改革的研究聚焦表现在两大方面。

一是有关日本教职员资格制度改革的研究。我国当前仍然是教师资格证终身制，而日本在2007年修订《教职员资格证书法》和《教特法》，打破了教职员资格终身制。这也是日本教育改革的目标——力图通过教师培养与资格制度改革，达到教师培养的“高度化”[19]，促使教师终身持续学习，以提升自身的职业能力。这对我国完善当前的教师资格制度，落实教师资格的动态考核以促进教师终身学习带来了一定的启示。而且日本的教师资格制度改革除了已在编在岗的教职员之外，还包括补习教育的教师。有学者就对其补习教育的教师资格认证制度进行了介绍，包括认证标准、计分方法、认证程序等，整体结构完善。该制度体现了日本对补习教育老师的高标准，也提高了这类教师的社会地位[20]。日本补习教育老师的资格认证方式对我国改革校外培训机构以促进学校教育良性发展具有一定的参考性。

二是有关日本教师在职研修改革的研究。我国对在职教师的研修并不重视，往往是由各地教育厅自行组织研修。研修质量参差不齐且无法达到预定的教师进修效果。有学者指出，在20世纪90年代以前，日本已经建立了一套较完善的教师在职研修制度，在政策上保障教师研修权利，在经费上对教师研修予以资金支持[21]。但也有学者从不同的角度认识该制度的发展过程和优缺点，如当前日本在职教师主要以讲座形式进修，且大多是法律约束下的义务性进修，难以调动教师积极性；进修内容臃肿，导致教师身心疲惫，整体进修效率低下，进修效果不佳等。这些教训为我国今后在职教师教育制度上的制定与推进提出建议[22]。

四 日本教师教育研究的结论与反思

日本的每一次“本土化”教育改革都是在试图改善教育现状和迎合世界教育潮流发展结合之下进行的，其教育改革带有日本本国对当前教育发展的独特见解。在教育体制十分相似的亚洲国家中，日本对教育改革的每一次动向都会引起邻国的关注，成为教育改革先行的一个风向标。因此，近30年我国学者关于日本教师教育研究的发文量数量不低，但呈现一定程度的波动，研究机构地域性集中，研究学者人才辈出，但研究视野主要仍聚焦在宏观层面，微观层面的研究较少。

第一，我国对日本教师教育研究的总体趋势呈现一定程度的波动，且在2008年达到研究热潮后又有所缓慢下降。其原因与我国和日本之间外交关系的稳定情况及日本本身在21世纪后发展较为缓慢有关。作为不可小觑的邻国，日本将来在国际形势上的价值观念和行为较大程度与其教育的育人机制、培养观念有关。我们仍需重视对日本教师教育的研究。我国教师教育虽然是在借鉴其他国家的模式上发展起来的，但我们也应学习日本进行“本土化”改革，根据我国国情的发展做出调整，才能为我国的教师教育改革带来更好的智力支持。

第二，当前日本的教师教育研究出现了一些重要机构和年轻学者，且师范大学是近30年日本教师教育研究的中坚力量，由于地缘因素，研究机构多集中于北方高校。陈君作为21世纪以来的年轻新兴学者，有一定学术影响力，但是老一辈学者如陈永明等对日研究的学术影响力仍然较大。当前的研究机构和学者间的联系不够紧密，往往各自为政独立研究，这不利于对日教师教育研究的深入发展。

第三，对日本教师教育研究的热点主要集中在师范教育、教师教育改革、教师专业化等宏观方面，对于微观的教师教育研究较少，如学科教师的培养和其他学段如职业学校教师和学前教师的教师教育，这方面的研究与当前我国的教改密切相关，值得国内学者给予关注。同时，日本的社会教育、家庭教育也是日本教育的特色之一，而对日本教师教育的研究很少从社会角度和家庭角度进行分析，视角不够开阔。此外，跨领域、跨学科合作的研究也比较少，这些研究都有待进一步深入。

教师与教育之间相辅相成，优秀的教师造就高质量的教育。因此，教师教育的相关研究显得更为重要。一直以来各国都在不断探索高素质教师的培养方式，以促进本国教育质量的提升。在日本教师教育改革如火如荼进行的同时，国内的教育改革也在大刀阔斧地进行着。我国应继续关注日本教师教育方面的研究。相信通过学界内的合作研究，我国在该领域的研究会越来越深入，创新研究视野和学科联系，在借鉴日本教师教育发展的经验和教训基础上形成我国独特的教师教育发展方向。