区域推进初中英语文学类文本阅读教学的实施路径*

薛丽娜|浙江省温州市瓯海区教育研究院

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）指出，核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面[1]。文学凝聚着人类思想艺术的精华，其语言地道生动，内容丰富多彩，包含大量的文化要素，具有较高的文学价值、思想价值和教育价值，是发展学生核心素养的重要学习素材。然而，笔者在实践中发现文学类文本阅读教学存在以下两个问题：一是大部分学生很少接触文学类文本，即使有所接触也只能做到“浅阅读”，且其阅读的内容类型十分有限；二是绝大部分英语教师在阅读教学中体裁意识不足，且其文学类文本阅读教学能力相对薄弱。为此，如何区域推进文学类文本阅读教学，发展学生的核心素养，提升教师的文学类文本阅读教学能力是笔者所在的温州市瓯海区的重要关切。基于基础性课程、拓展性课程和课外阅读的文学类文本阅读布局，以及对文学类文本阅读教学研讨活动和团队赛课的开展，瓯海区逐渐形成了文学类文本阅读教学的实施路径。

一、基础性课程：建立共情式阅读模型，拓展阅读的深度

基础性课程是指国家层面设置的为学生持续全面发展提供基础知识和基本理论的课程。它使用经审定发行的教材开展教学。现行初中英语教材内文学类文本虽然篇幅短小，内容简单，数量较少，但其能够使学生在阅读中与作者、人物、同伴等产生思维碰撞、情感共鸣，进而深刻理解其中的思想内涵，深化对善与美的认知。这就需要教师在文学类文本阅读教学中引导学生碰撞思维，与作者“共情”、与人物“共情”、与“同伴”共情，产生“共情”效应。基于此，温州市瓯海区仙岩第二中学邹丽娟教师团队以“共情”为主线，基于深度学习理论，紧扣情感体验，从理解感知、分析推理、提炼概括和演绎评判等方面出发，探究教材内童话语篇的教学模式，提出了共情式阅读模型（如图1所示）[2]。

图1 共情式阅读模型

由图1可知，教师首先引导学生通过整体感知文学类文本，获取相关信息，进而站在人物的角度，感悟人物的情感情绪，产生真实情感，与人物“共情”。然后，教师引导学生在与原著的对比品读中分析推理，提炼主旨寓意，与“作者”共情。最后，教师引导学生通过演绎评判等迁移创新类活动，分析不同读者可能的解读思路，并在讨论探究中与同伴甚至与不同读者“共情”。上述三个步骤层层递进、环环相扣，基于“共情”效应，逐步引导学生实现对童话语篇的深度学习，有助于发展学生的核心素养。在此基础上，瓯海区对现行教材内的文学类文本进行了梳理，并通过区域活动示范，引导教师从观摩、研究教材内童话语篇阅读教学课例出发，把共情式阅读模型的“多元共情”和“共情活动”等迁移运用到其他有人物、有情节的文学类文本中，如小说片段、寓言故事、戏剧等，以推进学生阅读向纵深发展。

二、拓展性课程：提炼基于文学类文本特征的教学要点，提高阅读的效果

2016年浙江省教育厅提出在义务教育阶段开设拓展性课程，以优化基础性课程，满足不同学生的需求，促进学生全面而有个性的发展。经过多年的探索与实践，瓯海区形成了一批以英语文学类文本为内容的初中英语拓展性课程，并通过团队赛课等形式对不同文学类文本的特征和教学核心内容进行了梳理，在此基础上确立了不同文学类文本的教学目的（如表1所示），以使学生能够更好地把握作品的重点和发展脉络，提高阅读效果。在实践中，瓯海区形成了双师教学下的戏剧表演教学模式、英语学习活动观视域下的英美短篇名著阅读教学模式、韵律和思维并举的英美诗歌教学模式等一系列具有鲜明特色的教学成果。

表1 不同文学类文本的特征、教学核心内容和教学目的

限于篇幅，下面仅以小说拓展阅读教学为例进行阐述。一方面，小说源于现实，又高于现实，是艺术美的结晶；另一方面，初中生受词汇量和语言知识的限制，很难仅靠“读”来达成对小说的深层理解。有学者认为，小说对读者的影响，主要通过共鸣实现[3]。这就启示教师应围绕小说的环境、人物、情节等文体特征，设计探索环境描写、情节剖析、人物形象刻画等系列层次性活动，引导学生开展品味、鉴赏等活动，激发学生与小说的共鸣，培养学生的逻辑思维和批判思维。在小说拓展阅读教学实践中，瓯海区引入了“演”，形成了“读—演—思”一体的小说拓展教学流程（如图2所示），以促进学生在小说阅读中实现语言学习和思维能力的协同发展。

图2 “读—演—思”一体的小说拓展教学流程

在“读—演—思”一体的小说拓展教学流程中，“读”“演”“思”的含义如下：“读”即阅读，教师通过学生自读、同伴共读、教师导读等形式引导学生厘清小说要素、理解小说内容；“演”即演绎，教师通过设计演绎故事片段、经典人物对话，诵读美文美句等活动，引导学生深入小说，学会欣赏小说；“思”即思考，教师通过设计问题启发学生反思、体验和感悟，探究小说的主题意义。“读”“演”“思”不是孤立割裂的，而是“读”中有“演”、“演”中有“思”、“思”中再“读”，相互融合、相辅相成的。需要说明的是，“读—演—思”一体的小说拓展教学流程，不仅仅适用于拓展性课程中的短篇小说教学，也适用于课外阅读中的长篇小说读中推进课。在读中推进课中，教师借助“读—演—思”一体的小说拓展教学流程可以引导学生在读中了解故事的发展，梳理故事发展的起承转合，并通过演绎品味语言之美、感悟人物情感变化、加深对人物形象的印象，进而在问题的引领下，通过小组合作探究主题意义。在区域团队赛课展示后，开设英语小说拓展课程的学校英语教研组基于“读—演—思”一体的小说拓展教学流程，结合本校学生学情，采用学生感兴趣且擅长的学习方式，如用绘画演绎故事情节、以英语小报展示反思成果等，引导学生在英语小说阅读过程中逐步从理解到品味，再到结合现实进行反思，感受小说阅读的乐趣。

三、课外阅读：注重与课内联动，推动阅读的自主性与有效性

《义教课标》指出，教师不仅要指导学生坚持开展课外阅读，注重培养和发展阅读素养，也要选择并补充符合初中阶段学生认知发展需求和语言发展水平、题材丰富、体裁多样、国内正式出版的英语（分级）读物，还要督促学生每天保证一定的阅读时间，坚持精读与泛读、课内阅读与课外阅读相结合，将课外阅读任务统整至课后作业中，并组织学生定期交流展示阅读成果[4]。瓯海区部分学校积极尝试阅读英语名著简写本。然而，整本书阅读周期较长，这就要求学生具有相对持久的阅读动力和参与热情。基于此，瓯海区以reading log驱动学生课外阅读，引导学生每学期阅读一本英语名著简写本，每周完成一定的阅读量，并辅以每周一节课外阅读拓展课引领学生回顾所读内容，以课内外联动的方式来提升学生阅读的自主性和有效性。

（一）设计reading log驱动学生课外阅读

课外阅读主要由学生课后自主进行。但如果教师只是简单地布置阅读书目，而不提供科学的阅读方法指导，学生的阅读过程将会处于散漫消极的状态。基于此，瓯海区引入国际上广泛使用的reading log，围绕一本读物设计一系列任务来推动学生自主、有效地阅读，如引导学生摘录关键信息以了解作者及小说的相关背景知识，利用五指图预测故事的发展，借助不同的working map梳理章节情节、分析小说人物、探究主题意义、表达个人观点等。在整个阅读过程中，教师不断强调阅读的关注点以保证学生阅读活动的有效进行，学生逐渐适应并接受教师布置的阅读任务，养成良好的阅读习惯。

（二）课内支撑课外，促进学生深度阅读

“阅读门径”理论认为，整本书阅读大致需要经历准备阶段、阅读阶段和反思阶段。在准备阶段，教师要引导学生大致了解书本内容及其呈现形式，并教授一些阅读方法，激发学生的阅读兴趣。在阅读阶段，教师要引导学生利用工具概括章节内容，并及时记录感悟。在反思阶段，教师要引导学生梳理总结阅读内容并进行分享。温州市瓯海区外国语学校庄蓉蓉教师团队针对学生课外阅读中可能存在的问题，提出了不同课型的教学核心内容与教学目的分析框架（见表2），以课内支撑课外，促进学生深度阅读。

表2 不同课型的教学核心内容与教学目的分析框架

借助以上三种课型支持学生课外阅读英语名著简写本，不仅有助于驱动学生持续阅读、深度阅读，而且有助于促使学生不断地调整阅读方式，明确阅读目标，切实提高阅读效率。基于这一成果，瓯海区借助学时培训，通过专家引领、案例分析、课例研讨等方式从理论到实践，为各学校培养文学类文本阅读教学的骨干教师，提升教师设计reading log的能力，推动学生课外阅读的自主性和有效性。

总之，在区域推进初中英语文学类文本阅读教学的过程中，学生的阅读素养得到了发展，核心素养得到了培养，达到“爱读”“会读”“悦读”的境界。同时，上述文学类文本阅读教学的实施路径吻合《义教课标》的理念，具体如下：

其一，以主题意义为引领。瓯海区所提炼的核心教学内容是文学类文本表达主题意义的体现，建构的共情式阅读模型和“读—演—思”一体的小说拓展教学流程等本质上都注重探究主题意义。共情式阅读模型通过引导学生与文学类文本中的人物、作者、读者“共情”，实现“共情”效应，进而理解作者所要表达的主题意义。“读—演—思”一体的小说拓展教学流程通过引导学生阅读、演绎、思考，在作者精神和自我精神的世界中探索，进而形成适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。

其二，秉持英语学习活动观。无论是共情式阅读模型还是“读—演—思”一体的小说拓展教学流程等都遵循英语学习活动观理念，设计从低阶思维到高阶思维循序渐进的学习活动，使学生在学思结合、学用结合、学创结合中探究主题意义。

其三，体现“教—学—评”一体化。在文学类文本阅读教学中，教师要坚持以学定教、以教定评，将评价始终贯穿整个教学过程中，使其成为教学的有机组成部分，如在了解学生reading log完成情况下开展拓展阅读教学、运用成果评价标准评判学生的学习成果等，使学生更好地理解文本所传递的主题意义，从而达到以评促学、以评促教的效果。