以学生为中心的思政课课程考核设计探究——以“中国近现代史纲要”为例

邹洪杰

（大连东软信息学院 马克思主义学院，辽宁 大连 116023）

0 引言

“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程”[1]。进入新时代，发挥思政课的关键作用，必须坚持守正创新，不断落实新时代思政课改革创新要求，增强思政课的思想性、理论性和亲和力。从教学内容、教学方法、实践环节、课程考核等方面入手进行教学改革，成为高校思政课教师的重要研究方向。通过教学改革，不断提升大学生的获得感，从而实现人才培养目标，也这成为全体思政课教师要思考和实践的课题。其中，课程考核改革是思政课改革创新的突破口，是提升思政课教学质量的需要，是思政课守正创新的要求，是高校人才培养的题中应有之义。

1 基本概念

从课程考核环节来看，思政课课程考核主要包括两个重要环节，即形成性考核和终结性考核。

1.1 形成性考核

形成性考核也叫过程考核，是对大学生学习过程的动态检验。形成性考核的初衷是以评促学、以评促教，是对大学生在整个学习过程中知识学习、能力培养的全方位监督、测评与激励，其目的是倡导借助观察、分析、记录并评价大学生整个学习过程的效果，从而鼓励大学生学习，提高大学生学习自觉性。

1.2 终结性考核

终结性考核一般是指期末考核，相对于形成性考核而言，它是一门课程的综合性考核。终结性考核是对大学生知识的掌握及运用、能力和素质的提升情况进行的最终评价。全面考查大学生对一门课程的掌握程度。

2 思政课课程考核存在的困境

目前，对于思政课如何有效考核的讨论越来越多，基本上已经达成一个共识，即单一的考核方式已经不能匹配多维的课程教学目标，单纯的终结性考核并不能真正实现考核学生思想道德水平的目的，“一考定结局”已经不再可取。

2.1 考核设计失真

为了更加客观、全面地进行考核，一线教师们也设计了诸多考核方式和环节。但在实际操作落实过程中，仍然或多或少存在重知识而轻能力、素质或者重能力、素质却无法落到实处的情况，个别环节可操作性不强，效果不尽如人意。另外，形成性考核和终结性考核在分值分配上，仍无法脱离重终结性考核的窠臼。考核项的设定，无法实现“校本化”，并不符合本校大学生的认知规律和接受特点，无法有效达成课程的知识、能力、素质三维目标，也就无法契合学校人才培养目标。所以，形成性考核设计和终结性考核设计均存在不同程度失真的情况。

2.2 考核主体缺位

在传统课程考核评价中，教师往往充当着唯一考核者，大学生是被考核者、被评价者。这直接导致大学生的参与度较差，无法发挥“朋辈互助”优势，不能体现思政课教学中“双主体”作用。教师是课堂的第一责任人，在课程考核上，教师作用的发挥毋庸置疑。但是，过于单一的考核主体不能适应新时代建立科学的思政课考核评价体系的需要[2]。教师充当唯一考核者，直接影响大学生参与课堂、参与考核的积极性，违背了主体性和主导性相统一的原则。

2.3 考核反馈失灵

形成性考核环节和内容的设定是为了动态反馈，以评促学、以评促教。但是，在现有的考核环节和项目上，部分标准或指标不明确，可操作性差。直接导致不能公正客观地对大学生表现进行科学合理地评价。另外，过程反馈滞后，无法起到有效纠偏和激励的作用，也就违背了形成性考核的初衷。

3 课程考核体系设计

针对思政课考核现存困境，以“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课程为例，通过“导”“演”“评”环节，结合课程目标设计多元化考核方式，加强形成性考核，丰富终结性考核，综合运用信息化手段，探索课程考核设计思路，以期更好实现课程教学目标和落实人才培养目标。如图1。

图1 “中国近现代史纲要”考核体系设计思路Fig.1 design ideas of the Compendium of Chinese Modern History evaluation system

3.1 “导”：全方位设计

“导”是考核工作的起点，“演”和“评”是对“导”的落实。

“导”是对课程如何开展考核、要达到什么样的目标进行设计和预演。从人才培养目标出发，结合“纲要”课程实际，对考核方式和内容、考核手段进行全方位设计。

（1）设计多元化考核方式

思政课教学目标是三维的，包括知识目标、能力目标和素质目标。按照反向设计原则，综合考量知识、能力、素养目标，统筹设计多元化考核方式。结合“纲要”课程性质和实际，设计形成性考核和终结性考核，在强化形成性考核的同时，又做到二者兼顾，实现考核方式的多元化。

在成绩设定上，总成绩为形成性考核成绩与终结性考核成绩的总和。其中，形成性考核成绩满分为40分，终结性考核成绩满分为60分。

强化形成性考核。形成性考核由小组项目、课堂表现和考勤三部分组成，其中前 2项满分均为20分，考勤分采用扣分制。

由于思政课班型较大，为了增强可操作性，可设置小组项目，大学生组成团队共同完成项目。小组项目主题可以结合两个或两个以上专题的教学内容进行设定，比如话题讨论、经典影视分享、红色经典阅读等。课堂表现主要考核大学生课堂参与情况。意在鼓励大学生积极参与课堂互动，让大学生“发声”，发表个人观点，避免教师单向传输，既可以及时掌握大学生思想动态进而加以引导和矫正，又可以形成良好的课堂氛围。在专题教学中，可以围绕某一重点、难点问题展开讨论，加深大学生理解。考勤更多的是对大学生学习态度的考查，贯穿教学过程始终。

丰富终结性考核。终结性考核不单单指的是“期末一张卷”，为了更好达成多维考核目标，可设计定量与定性相结合、理论与实践相联系、线上与线下相配合的考核方式。

终结性考核包括无纸化考试和实践项目，各占30分。

无纸化考试，主要是依赖现代信息技术，通过电脑随机组卷生成考试试卷的方式进行。首先，要求课程组提高试题设计水平，完善考试试题库，采取开卷考试方式，重点考查学生知识的应用而不是死记硬背式。其次,考试要有稳定的考试系统或平台支撑。可以依托钉钉、超星学习通等完成考试。

实践项目是课程综合性作业，是对大学生知识、能力和素质的全面考查大学生充分利用课后时间，结合课堂所学知识，进行项目的设计、落实、完成。通过项目成果物，综合考查大学生对课程知识的掌握、能力和素质的提升情况。

整体来看，终结性考核既有客观量化、也有主观评价；既有线上又有线下；既有理论、也有实践，符合现阶段教学实际和大学生学习现状。

（2）运用信息化考核手段

随着时代的发展，教学对象特点在变，技术手段在飞速更新换代，可以将新技术、新手段引入思政课考核中，使考核更加便捷、准确，更加贴合学生实际。信息化考核手段的运用，可以实现考核结果的动态反馈，大学生可以及时调整学习策略，教师可以有针对性调整教学策略。

针对知识性目标考核，可以设置客观性题目，主要考察大学生学习效果和对重点知识的掌握情况。比如可以根据钉钉、学习通等平台功能设定给分标准，平台自动给分，大学生随时查看自己得分，教师也可以动态监控大学生学习进度和答题情况，是对大学生知识学习的有效巩固和检测。比如考勤可以利用APP、考勤系统等平台进行操作，手势考勤、密码考勤等方式被教师和大学生广泛接受，方便快捷。比如，形成性考核中的课堂表现，由于上课班型大、课堂时间有限，所以一些话题讨论可以设置为在线讨论，教师可以线上回复、点评。特别是无纸化考试，完全可以依托成熟的平台进行，对考试环境没有苛刻的要求。只要在网络环境下，大学生使用手机或者电脑都可实现。

3.2 “演”：“双主体”共同发力

“演”是围绕考核设计展开的具体活动，是对考核设计的具体实施。

“纲要”课兼具理论性和实践性，思政课课堂不是教师一个人的“独奏”，而是教师和大学生的“合唱”。作为中华民族伟大复兴历史实践之中的教师与大学生，都是历史的剧中之人，都有从各自的立场感知历史的必要性和重要性[3]。其中，思政课课堂是重要阵地，课下学习实践是重要方式，这就需要做到主导性和主体性的统一。

为了更好地落实考核设计，教师需要将课前-课中-课后三个教学环节与考核内容结合起来。

（1）课前：精准定位

教师是思政课的主导。教师既是编剧、导演，又是出品人和演员，需要在对课程“剧本”精准把握的基础上，选取适当的教学方法展开教学互动，营造良好的环境氛围，引导、鼓励大学生“演员”全身心投入课堂。

大学生是学习的主体。大学生“如何学”关系到知识的掌握、能力和素质的提高。这就需要思政课教师认真研究当代大学生的思维模式、生活方式、行为方式，从而更好地引导学生“如何学”。

作为思政课教学活动中的“双主体”，“如何教”“如何学”是在课前必须明确的问题。

比如，在课前，教师可以利用信息化平台，发布课前学习资源、任务，通过课前检测进行摸底，了解大学生对知识掌握情况，及时发现问题，并有针对性地对问题进行解答。只有讲真问题、解决真问题，才能让课堂活起来，让思政课火起来。

（2）课中：精细设计

课中教学活动除了教师讲授环节，还包括考核环节。形成性考核中的小组项目，完全在课堂进行并考核。比如，通过学习课程第二章和第三章的内容，设计小组项目主题为“对国家出路探索中的痛与思”，团队大学生课下搜集素材、案例、视频等，分工合作，完成 PPT，进行课堂展示和答辩，接受同学及教师提问，大学生学习由单向被动型向双向互动型转变。这样一来，思政课课堂真正将线上与线下、课堂与课后结合起来，真正实现大学生全方位参与。

为了更好地吸引和鼓励大学生参与课堂，在讲授课程第一章时，针对“历史虚无主义”这一需要重点学习辨识的内容，设计讨论话题为：西方列强的入侵给中国造成什么影响，你如何看待网上出现的“侵略有功论”？通过对这一问题的讨论回答，教师可以考查大学生对此部分内容相关知识的了解程度，也可以了解大学生的观点，并加以正确引导。通过摆事实、讲依据，加深大学生对近代中华民族经历磨难的认识，更能体会中国人民不屈的抗争精神。

（3）课后：精准落实

思政课不应受限于教室。比如，终结性考核中的实践项目，可以根据学校所在地实际，充分发掘红色资源，结合课程和大学生的实际，将课程实践项目设计为团队项目。团队成员可利用课下时间开展实践活动，并依托课程所学历史知识，对近现代历史纪念馆、场所、战场遗址等实地调研、参观、访谈，或深入社区、中小学校等场所进行中国近现代史知识宣讲、宣传，或组织开展知识问答、竞赛等。团队活动结束后，以团队为单位提交成果物。比如，实践视频和实践报告。教师可以选取优秀案例进行课堂展示。

通过课后实践，使理论与实践、课上与课下紧密结合，大学生完成实践项目，既是对知识的检验，也是对实践能力的锻炼。

3.3 “评”：多主体综合评价

“评”不再是定格在期末的收尾动作，而是贯穿教学活动始终的一项活动。

（1）明确考核标准

要改变思政课传统单一的考试模式，由以书本内容为主的知识性评价，向大学生思想动态、政治素质和认同效果的综合性考核的效果性评价转变[4]。

对于知识性评价，利用各类平台、APP等技术手段可实现高效考核和即时反馈。

对于效果性评价，需要教师制定详细评价标准和方案。无论是小组项目还是课程实践项目，需要有明确的标准才有打分依据，是多主体参与考核的重要前提。比如，以小组项目为例，主要根据项目文档的完成质量、现场答辩质量综合打分。项目质量包括选题立意、内容阐述、PPT制作和视频制作4个考核点；现场答辩质量包括团队陈述和问题回答2个考核点。评价标准见表1。

表1 小组项目评价标准Tab.1 evaluation criterion of team project

（2）明确考核主体

为了更好落实评价标准，需要充分发挥教师和大学生的主导和主体作用。

为促使评价结果更加全面客观和公平公正，将“学生本人、同学、教师”分别作为评价的主体，实施“个人自评、同学互评、教师考评”的多元考核评价体系[5]。大学生的自我评价和互相评价同样是提高教学成果的一个有效途径。

以小组项目为例，首先大学生自评，自己在团队中的贡献度；团队组长根据成员表现进行最终贡献度确认；教师及大学生代表组成评委团，根据各团队的项目成果物、课堂答辩表现等按照表1标准打分，最终取平均分。通过这样的流程，使所有成员全部参与到小组项目的打分环节中，结果更加公平公正。个人得分为小组得分与个人贡献度的乘积。

3.4 预期效果

（1）促进教学目标的实现

通过“导”“演”“评”环节的设计，课程各活动环节形成一个闭环。多元化的考核项目及详细的考核标准，能够更全面、真实、公正地对大学生的知识、能力、素质进行综合评价，使大学生真正“把头抬起来、脑筋动起来、课后忙起来”，提高考核的效度和信度，从而更加有效地促进教学目标的实现。

（2）提升大学生获得感

围绕大学生学什么、怎么学、怎么考，教师思考教什么、怎么教、如何评价，更加符合大学生学习实际和教师授课实际，突出以大学生为中心，更符合新时代大学生接受特点，有利于大学生获得感的提升。

（3）提高教学质量

问题倒逼改革。教学改革的创新，考核评价是重要突破口。思政课在课程考核设计上做文章，“让学生忙起来、教学活起来”，以评促学、以评促教、以评促建，用“金课”标准建设完善课程建设，更好实现思政课的内在价值，更好促进教学质量的提升。

4 结语

以考核评价为突破口，推动形成以教学目标为起点、以学生为中心、以学习效果为导向的思政课考核模式。充分发挥“双主体”作用，兼顾形成性考核和终结性考核，将理论与实践、线上与线下、定量与定性、学生互评与教师考评、动态与静态等有机结合，有效对知识、能力、素质目标进行考评反馈，在实现思政课内在价值的基础上，服务于人才培养目标，更好地落实“立德树人”的根本任务。