基于项目式学习模型的主题式地理教学探究——以“植被与环境”为例

黄涛|浙江省诸暨市第二高级中学

张现瑶|山东省济南第七中学

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）倡导问题式教学，即从学生的现有认知水平与生活经验出发，逐步引导学生探究情境背后蕴含的地理概念、原理，促使学生在“发现问题”和“解决问题”的过程中建构常规思维能力和学科特殊能力。项目式学习以学生有能力探究的问题为主题项目[1]，依据真实情境，发掘地理问题，并基于问题将项目划分为若干具有进阶关系、逻辑关联的子项目，让学生通过小组探究、组间讨论交流等环节提升问题解决能力，进而掌握并应用基本的学科概念、原理。下面，笔者以湘教版普通高中教科书《地理》必修第一册（以下简称“必修一教材”）第五章第一节第二部分“植被与环境”的教学为例，以“校园樱花反季节开放”为项目主题情境，谈谈项目式学习的实施策略。

一、项目式学习的内涵

项目式学习（Project Based Learning），也有学者将其译为“基于项目的学习”“课题式学习”等。“Project”具有“规划的工作”“学校的课题”“方案、计划”等含义。依据教育学相关理论，我们可以将项目式学习定义为：在学科真实情境下，通过搜集相关信息，处理众多具有关联性问题的探究活动。它是一种问题型、探究型的学习模型。项目式学习模型详见图1。

图1 项目式学习模型

建构主义认为，学生在主动建构知识的过程中形成最近发展区，实现知能的迁移应用。学生运用多种认知渠道获得新知，以求证问题或支撑自己的观点，一方面能促进任务的完成，另一方面能助力实践力的培养。教师在学生探究的过程中发挥专业指导的作用，在学生成果展示环节扮演主持人的角色。当然，教师也可作为小组成员，参与项目合作。由此可见，项目式学习具有情境真、应用广、学科化、重合作、讲探究、易迁移和实践性强等特征。

二、基于项目式学习模型的“植被与环境”教学实践

（一）课标与学情分析

《课程标准》要求该节内容的教学，要通过野外观察或运用视频、图像，识别主要植被，说明其与自然环境的关系。这要求学生能够在一定程度上合理描述和解释特定区域的自然现象。必修一教材第三章第一节介绍了对流层大气温度会随着海拔的升高而降低，为学生掌握“从山麓到山顶的分布规律”奠定知识基础；第三章第二节让学生认识到达地面的太阳辐射由低纬度向两极递减，为学生探究“从赤道到两极的分布规律”提供理论支撑；第五章第一节第一部分向学生介绍了环境影响着植物的类型和分布。此外，互联网和信息技术的应用让学生能够从理论和实践层面的角度探究生活中遇到的地理现象。综上分析：学生具备探究该节内容的能力，培育地理核心素养也要求学生以活动探究的形式开展学习。

（二）教学探究

基于项目式学习模型的教学流程应依托组间合作去探究主题情境。学生在教师提供的情境下，经过讨论选定探究项目，根据项目主题分析探究过程中可能遇到的问题，并把问题学科化，使其更具地理味，进而确定本次项目的任务范围；然后，分组探究子项目；最后，各组整理其搜集的资料，并以作品的形式呈现出来。其教学流程详见图2。

图2 基于项目式学习模型的主题式教学流程

1.情境创设，项目制订

情境创设：浙江省诸暨市位于浙江省中北部（29°43＇N，120°14＇E），属亚热带季风气候区。诸暨二中校园的樱花树每年都会在3—4月开花，但2021年10月也开花了。据调研得知，该樱花树近10年未有过10月开花的现象。

项目制订：学生依据笔者呈现的疑难情境，经过商讨，确定项目——探究学校樱花反季节开放的原因。

【设计意图】从生活实际出发，引发学生的认知矛盾。熟悉的情境更容易激发学生的探究欲望和学习主动性，进而促进项目的生成[2]。

2.问题设计，项目分工

问题设计：学生根据教师提供的情境提出各种问题，教师需要对学生加以引导，并赋予所提问题地理性[3]。学生提出的问题主要有：樱花是一种什么样的植物？它的生长习性是怎样的？它主要分布在哪些国家？我国哪些省市有樱花分布？我校樱花反季节开放和哪些自然要素有关？然后笔者对其加工、提升，引导学生分组实践。

项目分工：根据学生的特长和兴趣，将全班学生分为五个小组。

【设计意图】以小组为单位，以樱花为线索，以樱花树生长习性为依据，通过对国内外樱花分布情况的调查，学生获得影响樱花分布与生长的自然因素，认识到环境对植被的影响。

3.方案探究，项目合作，成果展示

子项目一：“：“知己知彼”，知樱花习性

【成果展示】第一组学生获取了樱花喜欢阳光、温暖湿润的气候条件，以及对土壤要求不严等习性方面的资料，展示了我国和日本的樱花图片。

【设计意图】指引学生认识到了解植物习性是探究活动的开始，为进一步探究打好基础。

子项目二：“：“它山之石”，游日本富士

【成果展示】第二组学生重点介绍樱花的分布与开花时间，将其在图上标注出来，发现纬度越高开花时间越迟，并在教师引导下得出“从赤道到两极的分布规律”。根据调查得知富士山山麓和山腰的樱花开花时间不同，得出“从山麓到山顶的分异规律”。

【设计意图】从典型分布区出发，探究的结果更有说服力；从学生熟悉的事物出发，更容易激发学生的探究热情。同时，让学生调查日本樱花，也是培养区域认知素养的一种方式[4]。

子项目三：“：“溯本逐源”，践中国之行

【成果展示】第三组学生以磁钉贴图的形式将我国樱花分布的主要城市标注出来，总结出在我国西北地区无樱花分布、越往北樱花开花时间越迟两条结论。这印证了第二组学生得出的“从赤道到两极的分布规律”。学生通过查阅“中国干湿分区图”得出“从沿海到内陆的分异规律”，并据此完成必修一教材第113页的探究活动题。

【设计意图】从国外和国内出发，帮助学生建立地理空间尺度思想、树立家国情怀，引导学生认识到我国幅员辽阔，南北、东西跨度大产生植物分布规律差异，总结出从沿海到内陆的分异规律。了解校园樱花反季节开放与气候有关，为其他组学生的探究指明方向。

总结过渡：通过以上汇报，我们认识到环境的差异会影响植被的类型和分布差异。自然环境要素有地形、气候、土壤、水源等。依据樱花的生长习性，结合各小组的探究结果，我们得出是气候（光照、热量、降水等）因素导致了校园樱花的反季节开放。因此，需要第四组学生呈现本地近年来的天气数据信息。

子项目四：“：“立足本土”，探浙江诸暨

【成果展示1】第四组学生从本地天气出发，从《浙江省统计年鉴》中获得诸暨市近5年9、10两月的降水情况，依据樱花性喜湿润，结合前几年数据推断2021年同期降水量能够满足樱花树开花需求。

【设计意图】培养学生在探究问题过程中的严谨、科学态度，让学生懂得“用数据说话”。

【成果展示2】依据樱花喜阳光、温暖的习性，第四组学生通过“2345历史天气网”获得诸暨市近10年9月15日—10月15日的平均气温和晴天日数，用以说明温度和光照满足了樱花的生长习性。

【设计意图】学生以社会调查和互联网技术等手段获取本市相关天气资料，并以直观的方式展现出来，不仅向其他学生揭示了校园樱花反季节开放的原因，更重要的是锻炼了学生的地理实践力和社会协作交流能力。

子项目五：“：“兴衰与共”，感环境共生

【成果展示】第五组学生以宁波四明山为例，探究当地农民为了追求“红色经济”，毁林种植枫树和樱花树，造成了水土流失、土壤肥力下降等一系列问题，据此讨论森林的功能、毁林开荒凸显出来的自然环境恶化等问题，并结合“绿水青山就是金山银山”理念，探究应对措施。

【设计意图】指引学生认识到植被对环境的影响，塑造学生的人地协调观。结合“绿水青山就是金山银山”理念，在潜移默化中实现地理课程思政，发挥地理学科的育人功能，促进思政教育与地理教学的整合式发展。

4.多元评价

教师在学生探究过程中注重对学生的学习态度、努力程度、解决问题能力和表述能力进行综合评定，建立多元评价体系对学生的表现进行量规评价，实现表现力的可视化。多元评价量表详见表1。

三、基于项目式学习的总结与反思

（一）组间协作是基础

各组学生因分配的任务不同，其工作重心不同，但这些子项目都服务于主题项目的解决。在活动中，组间如果缺少协作，就会出现无法衔接、过渡不顺畅等问题，导致项目无法正常推进。因此，组间及时沟通不仅能保证项目的整体性，也能助力其他组明确探究方向。同时，组间密切协作也避免了组内学生“只见树木，不见森林”的知识碎片化问题。而组内学生了解项目流程，则能够更好地建言献策，真正发挥自己的主体地位。

（二）问题预设是保障

学生在探究过程中会提出各种各样的问题，教师要适当做好问题预设，整体把握学生可能提及的问题，确保其在可控范围内。教师要引导学生提出立足于学科思维又不突破主题内容的问题，同时要将学生所提问题进行学科化处理，指导学生以地理的视角看待自然现象，培养学生的地理思维。此外，学生所提问题大多是劣构问题，需要教师加以整合分析，使其遵循“问题链条”的特征和规定。合理的预设是保障项目正常进行的关键，教师需要全局把控，既不能放任学生，又不能违背学生主体性原则，更不能打击学生的主动性。

（三）迁移应用是升华

学习的目的是应用，即不仅要学会书本知识，还要提高能力、形成思维。基于项目式的学习，学生要能够把抽象出来的知识应用于实际生活，解释生活中遇到的现象，更重要的是要把项目式学习过程中生成的能力运用到解决其他问题之中。学生要基于情境，通过提出一系列问题，运用各种手段探究问题，解决若干子项目，逐渐提高问题解决、批判性思维等高阶能力。上述能力是在解决相似或相反问题时所运用的“高观点”，迁移应用是学生再掌握、再提高的过程。因此，学习也就是“学悟用”的过程。

（四）量规评价是归宿

量规评价是基于表现性课题或项目的评价方式，它能够直观展示学生在课题研究中表现出来的思维结构、实际操作、学科知识水平和协作交流等能力。教师应建立科学的评价量表，以记录学生在真实情境下的表现，获得学生的量化水平等级，为评定其日后表现奠定参照依据。因此，在实施表现性课题或项目时，教师需要基于学习任务掌握量规评价的内容和标准，建立量规评价体系，形成一种有助于地理学科核心素养生成的评价模式，用以指导教师教法的改进和学生学法的厘正。□◢