高校师德建设应厘清学生权利边界

曾 妮

（北京理工大学人文与社会科学学院，助理教授）

维护学生权利是师德建设的题中应有之义。在一些为社会公众广泛关注的极端师德恶性事件中，正是因为部分教师没有妥善使用自身权利，导致学生权利受损。然而，在日常的教育实践中，绝大部分教师还是希望能够如 《高等学校教师职业道德规范》 所言，“真心关爱学生，严格要求学生”。倘若这一符合师德的自我要求没有转换为师德实践，除了教师方面的教育能力、支持条件等原因之外，是否还有学生方面的原因？本研究尝试从“学生权利边界”的角度，为高校师德建设贡献新的思路。

一、学生权利边界何以进入高校师德建设的视域

学生权利边界之所以能够纳入师德建设的讨论，乃是源于学生权利与教师责任之间的紧密关系。从概念来说，学生权利、学生责任、教师权利、教师责任皆具有独立性，各自有其内涵。但从实践来看，学生和教师的权、责若想真正落到实处，需要达成两种均衡。

一是权与责的均衡。简言之，有一定的权利就要负一定的责任，反之，肩负某项责任的基本前提是拥有与之对应的权利。在现实生活中，尽管权责不对等的情况时常发生，但从逻辑上而言，无论是哪方失衡，权责关系都不可能持久。因为一名教师如果缺少教育权利，自然就难以完整实现教育责任；如果教师滥用权力，学生、家长和社会公众也不会始终默默忍受。从这个角度来看，教师责任（或者说师德规范）与教师权利相伴相生。当我们讨论师德的时候，一个基本前提是教师已经拥有了相应的权利。

二是学生的权责和教师的权责之间的均衡。我们当然承认教师和学生各自拥有一些专门的权利和责任，但是教育本身是一种关系性的实践，所以我们还应看到一部分教师权利与学生权利在师生交往中形成交集，“即教师的权利和学生的权利形成直接的作用和反作用的关系”[1]。比如，学生拥有被公正评价的权利，那么教师就要履行公正评价学生的义务。但这种教师义务是建立在其确实拥有评价学生的权利的基础上的。如果因社会舆论、行政压力等因素导致教师实际上并不具有评价学生的自由，那么给予学生公正评价的责任就难以落实。由此我们可以清楚地看到，那些处于师生关系之中的教师责任，其内涵是与学生权利内涵相对应的。结合第一点的权责均衡再来看，由于学生权利与学生责任应该保持对应，所以教师责任与学生责任之间也建立了一种间接的联系。再比如，教师有义务通过布置作业等方式督促学生学习，这个义务与学生有权得到教师的指导相对应，与此相伴随的是学生认真完成作业的责任。如果学生只是强调教师应该对自己进行指导，却不履行与这种教育责任间接发生关系的学习责任，那教师责任就不可能真正实现。因此，早就有学者提出：“教师在承担每一项专业义务的同时，都应该拥有完成这项任务所需的专业权利，包括教师应有权要求他人承担起其在教育活动中相应的职责义务。”[2]显然，学生就是教师在履行义务过程中的重要他人。划定学生权利的边界，事实上是在促进学生权利与学生责任的均衡，也是通过学生责任的落实来为教师责任的实现提供条件。

具体到高校师德建设，学生权利边界的视角还有助于认识大学教师责任的特殊性。相较于中小学生，大学生本身就被给予了更多的学习权利。这种赋权既来自高等教育制度，也来自教育者自身。从制度来看，大学生拥有选择大学、专业、课程的自由，在一些同类课程中，学生还有选择授课教师的自由，甚至在一些大学之中，研究生还拥有选择导师的自由。从教育者的教育策略来看，他们往往也愿意给予学生更多的自由，如学生可以参考教师的推荐书目来阅读，也可以自行选择学习材料。大学生的学习权利扩大是与高等教育本身的性质和大学生的心智特征相关的。高等教育的知识基础是高深知识，高深知识具有不确定性，如果过分限制学生求知的内容和方式，会在一定程度上妨碍他们获得高深知识——高深知识是需要学生去自由探索的。大学生已是成年人，其心智发展较为成熟，相较于中小学生，他们对自己的学习风格具有更准确的判断、对自己的学习目标具有更清晰的认识，因而更有能力自主学习。

依照前文的逻辑，一方面，大学生的学习权利是与高校教师的教育责任相对应的。如果说大学生拥有自主的学习权利，那么高校教师的责任应该是保障这种权利。但这种自主学习的边界在哪里？既然学生在接受高等教育，教师就有责任给予一定的指导。如果以保障学生自主学习为理由不去承担教育责任，就是不遵守师德规范。教育中的权责关系（无论是学生的，还是教师的）究其根本，都是为了实现教育目的，即促进学生的发展。让大学生获得更多的自主学习权利也是为了实现这个目的。如果学生的权利扩大没有推进这一目标的达成，甚至是阻碍了这一目标的达成，就必须要为学生权利划定界限。另一方面，大学生的学习权利是与大学生的学习责任相对应的。当前大学生是否意识到自己享有的这些权利需要更多的责任与之匹配，不仅关系到大学生自身的权责是否均衡，而且关系到教师的教育权利是否真正获得、教育责任能否彻底落实。

二、学生权利意识过度膨胀对高校师德建设的挑战

深入当前高等教育现场，我们会发现大学生权利的扩大不仅是相较于中小学生而言，而且是相较于过往的大学生而言。从时间上看，当代大学生获得（或要求获得）的学习权利已经超过了过去任何一个时代的大学生。甚至，我们可以用“权利扩大化”来形容这一趋势。就现实情况而言，这种权利扩大化的现象的确让一部分学生获得更加自由而全面的发展，但也让一部分学生尝到了“只讲自由、不负责任”的苦果。对于高校师德建设来说，学生权利意识过度膨胀，将会为教师责任的落实带来一系列挑战。

教育民主化的一种极端发展就是大学生权利意识过度膨胀，由此产生的学生“学习自由弥散化”给教师履责合法性带来挑战。教育民主化要求师生关系民主化，这就促使教师给予学生更多的尊重，这不仅是指从形式上更多考虑学生的学习感受，而且是从实质上唤起学生的主体意识，让他们能够以主人翁的姿态投入自己的学习。学生不再是被动接收，而是能够主动选择，真正参与到自己学习事务的决策中来。这当然能够在一定程度上提高学生的学习积极性。但是当权利意识过于膨胀，大学生就很有可能产生“自己可以决定所有学习事务”的错觉。于是，一些学生以“作业不适合我”为由拒绝提交作业，以“我的学习进度跟别人不一样”的借口推迟提交作业的时间。学习自由被误解为随心所欲地学习。面对这种情况，部分教师开始犹豫：“尊重学生”是否意味着要给予学生这些学习自由，让学生拥有更多的自主权是不是真的更适合今天的大学生发展。教师产生这些自我怀疑，就代表着教育权利的合法性遭遇了挑战。当学生膨胀的学习自由不断挑战教师的教育权利，教师“严格要求”学生的教育责任就难以落实。事实上，教育民主与教师责任并不冲突。之所以大学生在心智相对成熟的条件下仍需要根据教师的建议来学习，是因为教师在“如何促进其发展”方面具有更多的知识和经验。当学习自由不能够促进学生成长时，就不应该放任这种自由。

高等教育普及化客观上也加速了学生权利意识过度膨胀，学生需求多样化容易带来教师履责内容的泛化。高等教育普及化远不只是学生规模的增加，还是人才培养模式的深刻变革。[3]在普及化时代，进入大学的不再是少数学业成绩佼佼者，还包括非常规学习者在内的各类人群。权利主体的多样化自然就带来了利益诉求的多元化。如果说精英时代的大学生们主要是以求知为目标而学习，普及化时代的大学生很可能因为就业、打发时间、寻求心理支持等需要而接受高等教育。这类学生往往容易泛化自身权利。比如，为就业而焦虑时，他们就认为教师有责任帮助自己。教师的确有责任关爱学生，但是这种师德规范并不意味着教师有义务将学生送上工作岗位。教师的权利和义务是基于教育专业的，师德规范要求教师为自己的教育专业负责，而不是为学生的全部事务负责。虽然学生群体愈加多元，但教育责任的复杂性也应该集中在“因材施教”方面，而不是泛化到学生日常生活的各个方面。

高等教育市场化在某种程度上纵容了学生权利意识过度膨胀，而师生关系异化实际上削弱了教师权力。不仅是学生自己，家长和高校管理者也常常将学生视为高等教育服务的消费者。消费者的逻辑是：我在教育服务中拥有主导权，教育服务的提供者应该最大程度地满足我的需要。在这种消费者的逻辑下，教师权利遭到了挤压。调查显示，有相当比例的大学生在选课时考虑的是点名少、容易通过、作业简单、得分高等因素。[4]也就是说，大学生的选课权并没有得到妥善使用，相反，大学生们所呼吁的选课自由实际上帮助了那些不打算为自己学业负责任的学生，为其通过考试创造便利。更糟糕的是，当学生“用脚投票”，选择那些“点名少、作业简单”的课程时，就很有可能在教师群体中造成“劣币驱逐良币”的后果——那些严格要求学生、遵守师德规范的教师不受欢迎，其课程也少有人选，反而是“水课”及其授课教师拥有了一批“忠实追随者”。在教育市场化的浪潮下，上文提到的学生权利泛化甚至得到了一部分教育管理者的支持。他们将这些泛化的学生权利通过学校制度转化为泛化的教师责任，“关爱学生”“导师是学生培养的第一责任人”被具体转译为“帮助学生就业”“帮助学生完成论文”。在消费者逻辑的支持下，一部分学生甚至异化了自身权利，将权利话语作为一种与教师博弈的工具。比如，倘若教师不满足自己提高课程分数的要求，就指责教师评价不公正，并宣称要将自己的维权行动公开化。一些教师迫于学校管理和社会舆论的压力，容忍着学生权利工具化的行为。这实际上是一种被动的失职行为，在这样的“学生权责不对等”“教师权责与学生权责不对等”的情境里，教师行为与师德规范渐行渐远。

三、厘清学生权利边界对高校师德建设的必要性

学生权利膨胀给高校师德建设带来的挑战已经侧面论证了厘清学生权利边界的现实必要性。更进一步而言，厘清学生权利边界对于高校师德建设而言，还具有如下三个方面的重要意义。

首先，学生权利边界的视角强调了高校师德建设中教育伦理的重要性，提示了大学教师专业伦理中最核心的部分应该是基于教师身份的教育伦理。大学教师是一个综合性的身份，长久以来，这一身份的权利和责任是围绕学术逻辑展开的。过往的研究认为：“大学教师的学术权利与学科基础、专业知识与能力密切相关，是高度依赖专业理性和学术逻辑的权利。”[5]在学术逻辑之下，教学自由的根本关切是知识的传播和发展——通过保障教师在知识传播中的自由来支持教师和学生一同追求真理。在学术逻辑中，教学自由源自教师在学科知识方面的专业性。我们当然承认大学教学的特殊性在于高等教育的知识基础乃是高深知识，所以大学教师的教学专业性必然包含学科知识方面的专业性。但很显然，从教育逻辑来看，大学教师的教学专业性不只是学科知识方面的专业性，还包括教学理念和方法的专业性。大学教师不只有教学专业性，还有教育专业性。大学教师教育专业权利的基础就是教育教学专业性。正是因为从大学起源以来，学术逻辑构成了大学组织的基本逻辑，所以教育权利一直隐身于学术权利之中，其特殊性和重要性没有得到充分的认识。许多大学教师能够意识到自己学术权利的缺失（如不能够自由发表言论、不能够参与学术事务决策），但却很少察觉到自己教育权利的不足。根据权责对等的原则，教师自然也很少主动思考教育责任的问题。如果教师们不能意识到“教育者是大学教师本原性的职业身份”“教育者身份的价值优先是大学教师的伦理义务”，[6]就很难认识到教育伦理而非学术伦理乃是高校师德的核心。尤其在高等教育普及化的今天，大学承担了比以往更加艰巨的育人使命，大学教师必须重新理解师德的逻辑，深刻把握师德的内涵。

其次，学生权利边界的厘清，有利于高校师德建设走出“底线伦理失灵”的怪圈。高校师德建设一直受到政策制定者的高度关注。政策早就划出师德“红线”，以期通过向教师明确“禁止事项”，至少使教师不迈入“禁区”，但是“导师压榨学生”等新闻事件并未减少。底线伦理已经是最低要求，“不得要求研究生从事与学业、科研、社会服务无关的事务”已经白纸黑字写在导师行为准则中，为什么教师们不能按照这些规则行事呢？学生权利边界的视角提醒我们反思：在教育学生的过程中，究竟哪些是与学业、科研、社会服务无关的事务。如果我们认为教师具有教育专业性，那是不是应该由教师而非学生来判定哪些事务属于与学业、科研、社会服务无关的事务。如果仅凭学生维权时的主观判断，而不顾教师从长远角度帮助学生成长的良苦用心就判定教师失德，恐怕未必是师德建设的有效方式。比如，学生认为教师让其在课题组“打杂”是一种“压榨行为”，是教师利用自身权力侵害其学习权利的表现，我们或许不该草率定论，而是要了解和观察教师真正的教育意图。“合法的边缘性参与”可以帮助学生慢慢发展为成熟的研究者。学生拒绝教师的教育安排，就很有可能错失成长的机会。当教师拥有足够的权利来判定“教育专业之内的事务”，当教师共同体对“教育专业之内的事务”有了基本共识，“导师压榨学生”的问题就能得到有效缓解。因为当教师在“与学业、科研、社会服务无关的事务”方面有了精准的判断，他们自然会绕开“雷区”。虽然不排除有一部分压榨学生的导师是有意为之，但还有一部分导师的确是因为把握不好尺度从而不小心伤害到了学生权利。

最后，学生权利边界的厘清突出了专业伦理的保护功能。专业伦理不仅有规范功能，即告诉教师“什么不能做”，而且有保护功能，即告诉别人“教师能做什么”。当我们厘清学生的权利边界，事实上也就澄清了教师的专业责任，也同时指明了教师的专业权利。当高校教师的教育权利不仅为专业共同体内部所认可，而且为更广大的社会公众所熟知时，学生、家长和社会舆论就不会轻易以自己的判断来指责教师“失德”。当然，我们目前的高校师德建设在这方面还有不少缺憾。学生权利之所以能够无限膨胀，一方面是因为教师个人的默许，另一方面也是更重要的一方面，学校组织并没有清晰的教育权利的规定。有研究者对84 所大学的章程进行分析，发现只有5 所大学明确规定教师享有“评价学生的权利”，且没有一所大学对这一权利的保障措施进行相关规定。[7]如果未来能够出台赋权高校教师评价学生的文件，大学教师的权利就能够得到保护，评价学生的责任也能够据此落实。

四、结语

总而言之，学生权利边界的视角提醒我们：一方面要做“补救”的工作，把原本没有规定清楚的一般性的高校教师的教育权利尽量制度化；另一方面要做“创新”的工作，即“重构适应时代发展需要的教师权利义务体系”[8]。教育是一种关系性实践，教育关系的改变往往会带来教育中各主体权利义务内涵的改变。如果说学生权利的扩大化是一种不可避免的趋势，高校师德建设既要防止学生权利意识过度膨胀给教师道德带来的风险，也要在新的学生权利界定下重新阐释教师责任、明确教师义务。