诗歌教学的课标定位及教学设计

文|何小波

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版课标”）修订的每一个变化无一不释放出重要的改革信号。具体体现在以下方面：一是着力发展语文核心素养，强化学科育人导向。2022 年版课标在“课程性质”中指出，“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展，为学生学好其他课程打下基础”。二是明确教学增强语文实践，促进学习方式变革。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。并且“核心素养的四个方面是一个整体”，而“语言运用”是“核心素养”中的“核心”，这决定了语文教学增强语文实践，促进“以用为学”的学习方式变革。三是遵循课程特点及课标变化，推动教学设计创新。语文课程的基本特点是“工具性与人文性的统一”，这决定了语文教学设计既不能走纯粹的训练路线，也不能走纯粹的思想感情路线，而应是“一体两面”的设计，需要这种融合式设计来避免两张皮的割裂现象。课程目标从2011 年版的“三维目标”到2022 年版的“素养目标”，又决定了语文教学设计需走向“素养立意”的“实践型”。此外，2022 年版课标针对“内容要求”提出“学业要求”“教学提示”，细化了评价与考试命题建议，注重实现“教—学—评”的一致性，增加了教学、评价案例，不仅明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导，做到好用、管用。这进一步为教学设计创新“度”的把握找到了凭借，也需要教学设计走向“教—学—评”一体化。

那么，2022 年版课标对诗歌教学有怎样的描述和具体要求呢？

首先，提出了把诗歌与语言学习结合。诗歌不仅是一种文学体裁，曾经也是人们社交、应和、生活等方式。因此，诗歌教学承担着积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力的任务，同时还承担着发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化的目标。

其次，明确了学段诗歌教学的目标体系。例如第一学段是：诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。背诵优秀诗文50 篇（段）等。

再次，强调了诗歌以读为主的学习方法。诗歌的语言特点决定了诗歌比散文、小说、寓言更适合诵读。2022 年版课标在其他文体的阅读方面，没有使用“诵读”，多使用的是“朗读”，如第二学段“阅读与鉴赏”的目标1 为“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意”。另在目标4 中提出“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”。由此可见诵读的阅读对象，主要就是指特殊文本，尤其是以古代诗文为主。诵读与朗读、朗诵、背诵等其他阅读文本的方式都有一定区别：朗读往往要求口头上出声地去读，力求流畅洪亮；朗诵侧重于有感情、有节奏地大声读，更像是具有艺术性的表演；背诵则较为简单，侧重于记忆；而诵读却是指在高声念读的同时也要注重理解感悟，并最终达到熟读成诵。广义上诵读的概念就是指通过对声音形态的阅读把握感知言语文本，从而达到进一步理解文本并最终熟读成诵。狭义上来讲，诵读也可以被简单概括为“朗读”与“背诵”的结合体。

2022 年版课标何以对诗歌教学与教材的“诵读”情有独钟？一是诗歌诵读教学有着数千年的发展历史，诗歌诵读不仅有利于学生感受文章的声律气韵，更能深入理解文章的思想感情，能够确保学生完整地参与学习活动，提高学生对文章的把握能力，还可以帮助他们形成良好的语感，促使他们转变学习的思维方式。可见，诵读在诗歌教学中有着不可替代的重要价值。又因为小学生在学习上特有的心理发展特点，在学习诗歌时更应该注重以诵读为主。二是诗歌语言和思想解读的独特性决定了诗歌教学过程中不宜做过多的精确分析，否则会导致诗歌中的意象被解析得支离破碎，缺乏整体的美感和感染力。而采用诵读教学法，就可以有效避免这种尴尬。通过让学生反复诵读，产生自己的阅读感知，形成自己的诵读体会，在诵读中逐步了解诗歌主题、感受人物形象、领会诗歌意境。在这个过程中，教师只需要进行适当的指导和讲解，帮助学生读准字音、把握节奏、读出感情即可，通过“意会”去达到理解诗歌。与其耳提面命地去教授学生知识，不如让学生自己在诵读中自我感悟、解读诗歌，充分发挥学生的想象，开拓他们的思维边界。由此可见，针对诗歌这种题材的教学而言，诵读要比讲解更加适宜。

最后是明确了诗歌教学的实施及评价。

那么基于2022 年版课标精神，诗歌教学设计如何实现实践创新呢？

一、紧扣语文核心素养，设计真实语用情境教学

从教育政策层面上将语文核心素养和“真实的语言运用情境”联系起来，表明语文核心素养是具体的、特定的，是与真实的语言运用环境相联系的。真实的语言运用情境包括情景语境、虚拟语境、上下文语境、社会文化语境和认知语境等。从语言运用的角度看，上述五类语境可概括为客观语境和主观语境。客观语境指外在于交际主体的真实交际环境，包括上下文语境、情景语境和社会文化语境；主观语境指内在于交际主体或由交际主体再创造的语境，包括认知语境和虚拟语境。

长期以来，语文教学把引入图画、音乐、表演当作了情境，或者把教师使用激情的语言、简单的教具或偶尔带学生到校外参观学习当作了情境创新，实际是将交际目的、交际手段、交际形式、交际对象、交际内容、交际环境以及交际规律、原则、要求、类型等语境因素纳入教学语境，由此形成上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境和虚拟语境。

例如《春晓》的教学，以前教学这一课的时候，教师会利用各种声音来模拟其中风的声音、雨的声音、鸟的声音和其他各种动物的声音，利用各种纸片或实物来模拟大树、树叶、床、窗帘、雨水滴落所形成的水洼等，来帮助学生想象当时的情景，然后再让学生在这种生动的情境中自由诵读诗歌。这种教学方法既富有趣味性，又能巧妙结合诗歌的意境，可谓一举多得。而2022 年版课标理念下的《春晓》教学，则可以走进真实的大自然中体验诵读诗歌的情境。其实教材中有大量的诗歌篇目是描绘自然中的美景和祖国的大好河山的，如《咏柳》《望天门山》《题西林壁》《望庐山瀑布》《小池》《所见》《山行》等，教师在教学这些诗歌时，完全可以带领学生走进大自然，亲自去感受体验。在春天来的时候带学生感受“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”“红杏枝头春意闹”“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”的真实场景，在夏天带学生感受“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”的别样风景，带领学生感受自然的美，让学生在大自然的美好中自然而然地吟诵出这些优美的诗句。

二、依托学习任务群，设计“学为中心”的诗歌整体教学

学习任务群既是2022 年版课标里所说的语文课程内容的呈现方式，也是语文教学的组织形态。2022 年版课标在“基础型学习任务群”特别强调“诵读、积累与梳理，重在培养兴趣、语感和习惯”，在“文学阅读与创意表达”的“教学提示”中特别指出：“重视古代诗文的诵读积累，感受文学作品语言、形象、情感等方面的独特魅力和思想内涵，提升审美能力和审美品位”。

薛海兵在《诗歌任务群教学的策略与价值》中指出：诗歌任务群教学是指以学习任务群为载体、以项目研究为主要方式、以诗歌作品为主要教学内容的语文教学。诗歌任务群教学需要研究诗歌组群策略与教学策略。一般说来，教学中按照文学史纲、风格流派、文本主题、文本内容、表现手法、教学目标和特殊任务等进行文本组群，根据需要选用或综合运用情境任务、主文引领、多维比较、常见意象、主体情感、美学视角、举三反一、举一反三、同中求异和领域跨界等教学策略，会取得较为理想的教学效果。科学实施诗歌任务群教学，有利于激发学生的学习兴趣、提高教学效率、培养自学能力，进而提升学生的诗歌鉴赏水平和审美能力。

如在三年级下册第三单元的教学中，杨静、刘春二位老师依据单元目标、单元内容而设计，整合了识字写字、课文阅读、习作、课外阅读等内容，构建了四个子任务、九个活动，形成了可操作的单元任务框架。

其中“任务一”是“我们和古人一样过节”。整合了课文《古诗三首》和综合性学习“中华传统节日”。从诵读古诗到搜集节日资料，从传统节日到生活中的节日习俗，学生身临其境，像古人一样过节，和家人一同过节；在不同历史阶段、不同的家庭氛围中，感受节日文化的共性和个性，既有历史的传承感，又有现代生活的创造性。“今天，仍然和古人一样过着节……”为真实的生活情境，打通历史和现代、文化和生活的血脉，让传统文化变成学生身边“活”的文化，巧妙消除了学生心中的文化隔膜心理、文化认知不足等学习障碍，让学生对传统文化有了熟悉感、亲近感，更让认识、学习中华优秀传统文化有了真实的价值和内心的认同。而在完成“介绍”这个真实的交际任务的过程中，让学生在丰富多彩的活动中自主表达、个性表达，关注古代文化、发现当代文化，促进了儿童在真实的场景中达成文化理解与表达，提升文化感受力和表达力，成为行走的文化使者。

依托学习任务群的教学设计实质是以学习者为中心，实现从“教诗”到“学诗”的转型，从“以诗教”到“以诗学”的转型。2022 年版课标指引下的语文教学变革，一个非常重要的价值取向就是——以学习者为中心，让学习真正发生。过去，我们在诗歌教学中，时间主要花在针对诗歌内容、诗句含义、表现手法、情感意蕴的讲解、挖掘、分析上，伴随的是学生的听讲、理解、笔记，当然也会有一些体验和感悟。与之相比，学习任务群的出发点完全不同，所有的设计都是在“让学生做事”。做什么事？有关这些诗词的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。“让学生做事”即对“学习者中心”的落实，正是学习任务群的实质性追求。其学习效果从以上案例可以看到，凸显“生活阅读”，而不停留于“纸上阅读”。其实，以宋词或唐诗的词牌、诗句、意蕴为民宿、餐厅或其他功能场所命名或增添文化元素，在如今的语文生活中很常见。把学生的唐宋诗词学习引入这样的情境，正是让纸上阅读走向生活阅读，实现了文本、作者、“我”和世界的联通。不是让学生坐在故纸堆里，而是让他们活跃在由古老的文本与现实生活共同构成的语文世界里。学习任务群的情境考量和设计，体现的正是语文课程目标——为了核心素养，也体现了学生自己读而不依赖教师的讲授，阅读、探究、表达融合共生，从而实现深度学习。在学习任务群形态的教学中，学生的诗歌学习不限于阅读、理解、分析，而是在输入和输出的同时，阅读与表达共生。

三、聚焦诵读，构建“以读为主、以创为用”教学范式

诵读是把文字转化为有声语言的创造性活动，是小学生必须掌握的一项重要基本功。在小学诗歌教学中，诵读有着本体地位，对情感的传递、作品的理解、意蕴的揣摩都有重要的意义。学生在诵读中“传情”，而后引导学生在“情动辞发”的状态下创写。

例1：五年级上册第21 课《古诗词三首》中王维的《山居秋暝》，参照余映潮老师的教学案例，可作如下设计：

1.交流背景资料。

2.一诗四读。

（1）诵读《山居秋暝》。

（注意语速，读出韵味儿，注意“女”读出委婉，“王孙——自——可——留”读出节奏。）

（2）诵读《山居秋暝》译诗。

（落实字词，读译文，自读、齐读、师生共读、再读。）

（3）诵读《山居秋暝》唐诗素描。

①由“明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟”展开想象，描绘成一段文字；

②学生吟读描写；

③教师点拨；

④教师出示自己描写的唐诗素描，学生齐读，男女合读，再齐读。

（注：唐诗素描：在以原诗为载体直接译诗的基础上，通过准确把握诗歌内涵和感情基调，通过丰富的想象，用自由活泼、富有表现力的语言营造优美的意境，描写具体可感极富感染力的形象。也就是用散文化的形式，使诗歌内容具体化、形象化。这种素描的方法不仅可将散文的写作手法移植给诗词，也可将诗词的手法移植给散文，小说的手法移植给戏剧，戏剧的手法移植给小说。）

（4）诵读《山居秋暝》赏析文字。

①问题：哪一点写得好？这里写出了什么色彩啊？有没有动？有没有静？有没有远？有没有近？是写景还是写人？诗中明明写有明月、松林、清泉、石、竹、浣女、渔舟，还有“喧”及“莲动”的声音，诗人怎么说是“空山”？这首诗的主旨句是哪一句？为什么？

②结合自己对诗的理解，小组合作写出赏析文字，并诵读之。

③教师出示自己的赏析文字后范读，学生齐读，学生分角色读。

3.拓展延伸：迁移练习。

用学习《山居秋暝》的方法，小组合作学习《古诗词三首》的另外两首《枫桥夜泊》《长相思》。

例2：五年级下册第1 课《古诗三首》教学，设计了四个环节：整体感知，把握诗意，读通读顺；引导想象，入情入境，感悟朗读；注意技巧，善于联系，涵泳诵读；对比童年，书写童年，诵读童趣。在最后一环节，教师引导学生由三首古诗中的童年趣事，畅谈自己的童年与古代小孩童年的异同，而后选择其中一首古诗改写成短文，或者写一写自己的童年趣事（可写成儿童诗），最后将写成后的作品进行诵读。

这两个案例都是“以读为主，以创为用”。前者在读中以“唐诗素描”的方式进行语言文字运用实践，后者以改写或写童诗的方式进行语言文字运用实践。诗歌教学的目的从来都不是为了培养学生成为真正意义上的诗人，而是希望通过诗歌来增进学生的人文素养，如果能在诵读诗歌中激发学生创作诗歌的热情，那便是锦上添花的行为了。大量的实践也证明，学生是完全可以写诗的，甚至是喜欢写诗的，可以说他们是天生的诗人。小学生的想象无边无际，思绪天马行空，还没有受到现实经验的掣肘，还没有形成固有的思维模式，相比于大部分成年人的思维定式而言，反而能创作出很多令人眼前一亮的诗歌作品。即使创作的诗歌作品语言不够完善，思路不够严谨，那也是学生智慧和创意的结晶。