情境式教学方法在高校法学教育中的运用——以 “刑事法案例研究” 课程为例

杨新绿

（江西财经大学 法学院，江西 南昌 330013）

中国共产党第十八届中央委员会第四次全体会议审议通过了《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，提出了法治人才队伍职业化具体措施：即完善法律职业资格准入制度、创新法治人才培养机制［1］，这推动了我国统一司法考试向统一法律职业资格考试迈进，后者更突出专业性、职业性、实践性。习近平总书记考察中国政法大学时强调： “法学学科是实践性很强的学科，法学教育要处理好知识教学和实践教学的关系。”［2］为贯彻习近平总书记重要讲话精神，教育部、中央政法委员会发布《关于坚持德法兼修 实施卓越法治人才教育培养计划2.0 的意见》（教高［2018］6 号），提出找准人才培养和行业需求的结合点，深化高等法学教育教学改革，强化法学实践教育……培养一流法治人才［3］。教育部于2018 年发布《普通高等学校法学类本科专业教学质量国家标准》，强调法学类专业教育具有很强的应用性和实践性，是素质教育和专业教育基础上的职业教育；2021 年又对《法学类专业教学质量国家标准（2021 版）》进行修订，关于法学类专业教育的定性保持不变［4］。从中央文件中法治人才培养方略和国家层面的法律职业从业者选拨考试改革可知，当前高校法学教育的导向已由应试型、素质型转变为实践型，强调法科生实践能力的培养，以胜任法治工作的需要。教师是高校法学教育的主体，学生是高校法学教育的对象，课程是高校法学教育的介质，教师、学生、课程是高校法学教育目标转型成败的关键因素。然而当前教师理论背景强、实践背景弱，学生理论水平高、实践能力低，课程理论性强、实践性弱的现状掣肘实践导向法治人才培养。实践导向法治人才培养已然成为高校法学教育改革的发展趋势，在现有条件下进行方法创新不失为突破限制、实现目标的优化路径。情境式教学方法通过创设情境将司法实践中的场景在课堂再现，为学生提供代入式、沉浸式、全息全感式的学习体验，将桌椅墙体框定的物理空间课堂扩容为天地广阔的社会大学，盘活高校现有法学教育资源，扭转 “重理论、轻实践” 的不利局面。 “刑事法案例研究” 课程是高校法学教育中重要的实践课程，既是法治人才培养的试验田，又是检验法治人才培养效果的试金石，将情境式教学方法引入 “刑事法案例研究” 课程必要可行，同时 “刑事法案例研究” 课程能够检验并完善情境式教学方法。

一、情境式教学方法与高校法学教育资源开发

“情境” 是从 “情境社会学” 剥离的概念， “情境社会学” 作为社会学的分支，以美国社会学家威廉·托马斯于1927 年发表《行为模式与情境》为开端，它指研究人们与不同社会文化环境相互作用产生各种行为的学科［5］。中外学者对 “情境” 的定义包括，人在行动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件［6］；包含认知、判断、价值取向等主观情境因素和客观情境因素交互作用的结果［7］；时空序列中各种在场和不在场的交织关系，所有社会生活均发生在这种交织关系中，糅合时空社会学和时间地理学的观点将 “情境” 的概念与实践意识相勾连，进而将其整合进结构化理论的框架中，并使其发挥基础性的作用［5］。综上观之， “情境” 有三重特征，其一，在场与不在场的交织；其二，理论与实践的整合；其三，主观因素与客观因素的互动。情境有三种类型，第一，真实情境：个体生活圈中真实存在的他人或群体及其互动和影响；第二，想像情境：处于个体意识中的他人或群体通过信息传输工具进行间接交流；第三，暗含情境：他人或群体所包含的象征性意义，表现为个体与具有特定性别、年龄、职业等的他者或者群体产生相互影响［7］。情境式教学方法指教师在课程教学中充分利用形象，创设具体生动场景，使学生自主自动强化法律职业者角色，引导其从整体上理解和运用法律解决问题的教学方法，也称为实践教学方法或体验式教学方法［8］。情境式教学方法具有 “情境” 的三重特征，能突破教师、学生、课程对实践导向法治人才培养的局限。

（一）以情境式教学方法促进教师关注实践

“相当一部分教师并无有效对接法治实践的经历、途径、行动。”［9］高校法学教师相对于正在发生的司法实践而言是不在场的，但通过创设场景可将司法实践中的情境平移到课堂，实现在场和不在场的融合。教师理论背景雄厚，系统的学术训练和逻辑分析能力使其能快速掌握实践流程。知识客观存在，对知识的领悟和感知却是主观且因人而异的，教师传道授业应注重主观因素和客观因素的互动，对法学理论的传授倾注更多的情感，以丰富细腻的触角去感知冷暖善恶，调动学生情绪，增强情境代入感。经过有意识调整，教师会积极争取司法实践经验，毕竟亲手办理一起案件胜过阅读十份案卷，办案经历会成为课堂教学的源头活水，也会成为孵化科研成果的重要推手。

（二）以情境式教学方法调动学生实践能力

就司法实践而言，法科生终将在场，从职业规划来说，法科生要以胜任司法工作为目标，变 “不在场” 为 “在场” ，主动融入教师营造的情境当中，用法律职业者的眼光明断案件。学生学习的理论知识从不枉费，职场并不厌弃满腹经纶的求职者，而是排斥思想僵化的书呆子，学生只有前期掌握好扎实的理论知识，在情境式教学活动开展时才能用活理论知识，为实践能力的开发打下良好基础。情境式教学方法也是激发法科生对司法实践的渴望和向往的重要方法，学生可通过多种场景代入学习知识并小试牛刀，那跃跃欲试的兴奋劲是其他方式难以唤起的。

（三）以情境式教学方法拓展有限课堂空间

传统课堂是单一情境，即课堂情境，这是真实情境，教师和学生面对面完成知识传授。引入情境式教学方法的课堂是综合情境，通过虚实结合的方式将在场与不在场交织在一起；通过对理论知识的综合运用，在情境中考验学生解决实际问题的能力，达到理论与实践的高度统一；通过设置情境强化学生沉浸式体验，全方位调动其感官，统一感性认知和理性分析，在掌握客观知识的同时形成对该知识的主观价值判断。

二、情境式教学方法运用于 “刑事法案例研究” 的必要性

刑法是法学核心主干课程，由 “刑法总论” “刑法分论” “刑事法案例研究” 等课程组成， “刑法总论” “刑法分论” 是法科生的专业基础课和必修课，而 “刑事法案例研究” 是进阶课程，一般作为实践课和选修课，这些课程均会引用案例，但 “刑事法案例研究” 引用案例的特殊之处在于，其一，案例源于刑事司法实践，更加完整、典型、复杂、生动；其二，案例是课程的主体内容，而非配合具体知识点讲授的配角；其三，案例训练学生分析方法和思路，实现刑法知识体系的融会贯通。基于课程特性及案例在其中的特殊意义， “刑事法案例研究” 课程无疑是情境式案例分析方法的最好试验田。

（一）刑法的实践性品格使然

“刑法学的实践品格决定了任何刑法理论的研究成果，其生命力都在于实践应用。”［10］刑法案例源于生活，饱含着被告人的凶残与悔恨，被害人的不幸与无辜，被害人家属的不甘和愤恨，因而 “你办的不是案子，而是别人的人生”［11］。阅读刑事案例时，又何尝不是在体验人生况味。情境式教学方法将学生代入案件发生的情境当中，不仅传授刑法学专业知识，锻炼学生解决实际问题的实践能力，熏陶学生的正义观，更强化法科生的同理心，避免其从事法律职业后成为只会僵化适用法条而不通伦理人情的法律机器。有教师在刑法教学和考试过程中借用武侠、神话小说中的人物和情节编制 “神题” ，创新的初衷是以知名典故营造学生熟悉的情境，然而以亦虚亦实的夸张故事作为刑法学教学、考试案例被批为刑法教学 “娱乐化” ，认为现实发生的重大疑难刑事案件才是情境式教学方法应用的不竭资源，这启发我们引导学生进入真实的刑事案件情境，感受刑法实践的脉搏，而非在虚幻故事中延伸想像［12］。

（二）刑事全真案卷难以接触

其一，亲历刑事案件可能性随机，大多数人一生都不会成为刑事案件当事人，即便失足沦为被告人或不幸成为被害人，所涉及的刑法罪名较少，难以对刑法有全面认识，需借助刑法案例来学习刑法适用。脱离生活实际的知识往往失之抽象，情境式教学方法有助于学生进入案发情境，了解真实情况。其二，经手刑事案件工作人员受制于职业纪律，不得将案卷材料外流，高校法学教师没有途径获取全真案卷，以全真案卷作为课堂研习范本难于上青天。通过情境式教学方法还原案件经过，以判决书、裁定书、新闻报道等资料补充细节，有助于学生全面认识案件。其三，旁听刑事案件庭审困难，相较于民事案件，刑事案件旁听庭审有更严格的审批程序。由学生扮演公诉人、辩护人、法官等不同角色，以模拟法庭的方式还原庭审现场，有助于学生对案件审理和各方观点交锋有更直观的认识。其四，刑事判决书说理未必充分，判决书说理部分往往寥寥数语，只列举据以定罪的法条并简单阐述对辩护人观点采纳与否的意见，难以形成反复适用的裁判规则，律师在刑事案件中提出的辩护意见通常被记录在庭审笔录以及法院内部的案卷资料中，鲜为外人所知。律师在辩护过程中遇到的共性难题是刑法学的软肋和痛点，亦是推动理论和实践互动的机遇［13］。学生接触真实刑事案件可从判决书中获取案件发生的详细信息，将自己代入公诉人、辩护人、法官的角色，特别是辩护人会发表哪些辩护意见，有哪些事实和理由作为支撑，了解法院对其采纳情况，进而强化对刑事司法实践的认识。

（三）犯罪类型包含情境犯罪

犯罪情境是指被犯罪人感知和清晰认识到的、对发生犯罪行为有直接影响的具体环境。犯罪情境是中性概念，既可能抑制犯罪，亦可能助长犯罪。情境犯罪则指在情境的作用下临时、偶然产生实施犯罪的动机，也称为激情犯罪。激情犯罪属于犯罪类型的一种［14］，指在强烈而短暂的激情推动下实施的爆发性、冲动性犯罪［15］，通常发生于陌生人偶遇情境下的冲突，是日常生活不容忽视的风险来源［16］。如 “药家鑫故意杀人案” 中被告人驾驶机动车撞倒骑电动车的张妙，因张妙查看药家鑫的车牌，药家鑫突然拿出随身携带的刀具向张妙捅刺致使其失血过多死亡①陕西省西安市中级人民法院（2011）西刑一初字第68 号。。仅因受害人查看车牌而产生罪行败露的恐惧以及杀人灭口的犯罪决意，这在理性第三人看来不可理喻，可是结合当时的情境来看，药家鑫在不慎撞人之后瞬间产生的紧张焦虑、不知所措的情绪以及掩盖自己罪行的本能会将查看车牌的举动无限放大，最终导向毁灭目击者的邪恶念头。如果不结合当时的情境来判断，便难以理解情境犯罪的发生机理。

三、情境式教学方法运用于 “刑事法案例研究” 的可行性

刑事案件情境有三种：第一，案发情境，案件发生的情境，即真实情境；第二，庭审情境，案件审判的情境，即想像情境；第三，虚拟情境，案件可能发生的情境，即暗含情境。特定情境需以不同方式营造。

（一）案发情境：视频图片辅助理解

仅通过案情简介，学生难以在头脑中构建案发情境，对于案件细节缺乏把握。教师需多方检索与案件相关的视频图片资料，充分还原案发情境。例如 “李中海故意杀人案” 中①上海市虹口区人民法院（2012）虹刑初字第587 号刑事判决书。，被告人李中海、被害人章诚家属及好友、案发现场证人接受《传奇故事》栏目采访并录制 “迟到七年的自首” 节目［17］，视频显示李中海驾驶摩的搭乘章诚不慎撞上护栏致使章诚倒地，见有人走过来（系目击证人打算施救），唯恐被发现而匆忙驾车逃离，将不得动弹的章诚弃置于凌晨三点灯光昏暗路面湿滑的机动车道内，还没等目击证人抵达，章诚已被货车碾压死亡。通过观看视频，学生意识到李中海交通肇事后逃逸的行为给章诚的生命安全创设巨大风险，综合案发时间、天气、路况，李中海明知逃逸会造成章诚被二次碰撞而死亡，放任危害结果发生，其行为应被认定为故意杀人罪，而非交通肇事罪（逃逸致人死亡）。再如 “邓玉娇防卫过当故意伤害案” 争议焦点在于邓玉娇刺伤邓贵大、黄德智的行为认定，关键问题在于邓贵大、黄德智滋扰行为的定性。通过多方搜集湖北省恩施自治州巴东县雄风宾馆梦幻城案发时的视频图片，笔者将案件中的人物形象和关系以卡通图片重现，在PPT 中以动画形式呈现场景转化（从VIP5 号包房至服务员休息室）、出场人物、人物对话和动作。由此学生清楚看到，邓贵大、黄德智对邓玉娇实施的行为包括跟随、辱骂、要求提供特殊服务、用人民币拍打面部和肩部、拦住不让离开休息室、推搡使其跌坐在单人沙发上，此外案发现场除邓贵大、黄德智、邓中佳一行3 人外，还有邓玉娇和雄风宾馆服务员五人，这五人正采取措施化解邓玉娇和邓贵大等人的冲突，从现场人数和双方力量对比来看，邓玉娇并非孤身一人置于邓贵大等人掌控下，邓贵大等人缺乏实施严重暴力性犯罪行为的机会②湖北省巴东县人民法院（2009）巴刑初字第82 号刑事判决书。。由此学生理清了思路，明确邓贵大、黄德智实施了侮辱、寻衅滋事等不法侵害，邓玉娇持刀捅刺的反击行为具有防卫性质，行为手段明显超出必要限度，造成邓贵大死亡的严重后果，属防卫过当，应承担故意伤害罪的刑事责任。在这种具备防卫性质的案件中，以无关第三人的立场进行事后判断往往失之偏颇，唯有通过案发情境还原，学生才能将自己代入当时的场景，充分认识案件发生过程的紧迫程度，对防卫人行为的性质有准确的把握。

（二）庭审情境：模拟法庭角色扮演

笔者选取与课时数量和课堂容量相称的案例，课程开始之初发放给学生，学生以五人为单位自由组队，一位同学介绍案情，也可兼任书记员串联庭审流程，一位同学总结争议点，其余三位同学扮演公诉人、辩护人、法官的角色。 “公诉人” 宣读的起诉书既可摘自通过中国裁判文书网、北大法宝等公开渠道查找到的判决书的内容，又可根据教科书介绍的基本案情以及争议焦点拟定。 “辩护人” 从案件事实出发，坚持有利于被告人的价值考量，针对公诉人的指控，提出被告人无罪或者罪轻的事实、证据，并指出相关的法律依据。 “法官” 结合事实和证据，对本案作出判决。情境代入过程倒逼上台演示的同学发挥自主学习意识，自行查阅资料形成观点，对传统的 “教师教——学生听” 的单向输入的课堂模式而言是翻转和创新。

（三）虚拟情境：虚拟仿真技术加持

虚拟情境是案件可能发生的情境，对应暗含的情境，基于刑罚的预防目的，有必要对其加以探究。毒品吸食、交易、制作的情境隐秘又猖狂，是犯罪的重灾区。大学生对毒品持恐惧又好奇的心理，对毒品犯罪有较深的隔阂感。在分析 “蒋泵源贩卖毒品案” 时③中华人民共和国最高人民法院刑事审判第一、二、三、四、五庭.刑事审判参考［M］.北京：法律出版社，2012 年，第71-75 页。，因涉及对不同数量甲基苯丙胺和氯胺酮的折算，以及对于窝藏毒品罪、非法持有毒品罪、贩卖毒品罪的区分，学生往往无从下手。将笔者主持的 “毒品鉴定虚拟仿真实验” 投入课堂，通过虚拟仿真技术，展示不同种类毒品的外观及特征，并在车站、KTV、酒吧、饭店、地下工厂等场景穿插了窝藏毒品罪、非法持有毒品罪、贩卖毒品罪等毒品犯罪行为发生的情境，使学生能在防瘾癖的前提下零距离观察毒品，并对毒品犯罪的犯罪构成以及相近犯罪之间的关系区分有明确的认识。

四、情境式教学方法运用于 “刑事法案例研究” 的实效性

（一）贯通刑法知识体系

“刑事法案例研究” 课程对活生生的真实、具体、典型案例展开情境式探究，对其中的刑法学争议点进行无遗漏地扫描式分析，帮助学生串联起脑海中零散的刑法学知识点，形成贯通的体系。比如 “赵新正故意杀人案” 本用以阐释刑罚论中自首的认定，然而赵新正向马西滨催要欠款发生争执捅刺其致死后，驾驶其轿车将其随身物品抛扔在路上，并将轿车弃于一店铺门口的行为应如何认定，这涉及犯罪论中危害行为的定性问题，学生研习本案时并未拘泥于自首的认定，而是拓展到赵新正处分马西滨财物的行为究竟构成故意毁坏财物罪、盗窃罪、侵占罪还是属于故意杀人罪的事后不可罚行为，并延伸至死者马西滨是否依然占有随身物品即死者占有认定的重要理论问题，达成了对刑法总论与刑法分论、犯罪论与刑罚论的贯通式理解①中华人民共和国最高人民法院刑事审判第一、二、三、四、五庭.刑事审判参考［M］.北京：法律出版社，2013 年，第 24-28 页。。

（二）锻炼司法实践能力

情境式教学方法能锻炼学生独立思考能力、语言表达能力、写作能力以及团队协作能力。情境式教学方法让每一个学生动起来，分头查找资料、研读案情、撰写起诉书、辩护词、判决书、制作PPT 并且聚在一起反复讨论、演练，各司其职，不亦乐乎。在这个过程中，学生面对争议问题不得不仔细思考得出让人信服的推论，没有现成的答案可供借鉴；学生在撰写法律文书的时候必须做到规范、严谨，不然很容易被同组成员或者台下同学发现破绽进而发问甚至诘难；学生在课堂阐释环节必须口齿清晰、条理分明，才能充分地还原案件发生过程和庭审现场；学生5 人一组自行组队之后便不再单打独斗，而是为小组荣誉而战，教师基于小组成员的综合评价确定基准分，再根据小组成员在小组中的贡献程度及其表现对个人成绩进行评定，在基准分上下浮动。学生在潜移默化中强化司法实践岗位的必备能力，为合格司法者做好准备。

（三）提升理论应用素质

法科生转变为 “职场小白” 过程凸显的应用能力弱并非因为其在校期间没学好知识，而是其尚未将所学知识和锻炼出来的能力转化为应对变化的素质。这种素质的养成非一朝一夕，需师生有意识培养。 “李培峰抢劫、抢夺案” 中②中华人民共和国最高人民法院刑事审判第一、二、三、四、五庭.刑事审判参考［M］.北京：法律出版社，2014 年，第81-86 页。，学生讨论被告人在加油站为自己的货车加满柴油之后不顾工作人员的反抗而驾车逃离的 “加霸王油” 行为如何定性之余，提出了自己亲眼所见的同类型案例—— “修霸王手机” —— “在某商场华为售后服务中心，行为人持华为手机请工作人员修理，经评估修理费为1 200 元，工作人员将修理好的手机交给行为人，行为人转身跑出了商场，跑得无影无踪，工作人员向公安机关报案。” 经过对 “李培峰抢劫、抢夺案” 展开情境式案例分析，学生充分了解此类案件作案手段特征及其涉嫌的抢劫罪、抢夺罪、盗窃罪、诈骗罪等重要财产犯罪的区分方法，在分析 “修霸王手机” 案时轻车熟路指出，工作人员并非因受行为人欺骗而免除修理费，因而行为人不成立诈骗罪，行为人公然将包含着修理费价值在内的手机取走，属于公然夺取财物，不成立以秘密获取财物为要件的盗窃罪，应成立抢夺罪。学生能举一反三，说明其学以致用意识正在萌发，由清晰的案例分析过程和精准的案例分析结论也可看出学生在知识和能力层面达到质的飞跃，应用素质得以提升。

五、结论

情境式教学方法在 “刑事法案例研究” 课程中的实践使得学生获得知识体系、实践能力、应用素质三位一体的提升，具有向其他刑法课程和法学学科推广的实用价值。教师在运用情境式教学方法的同时也加速了自身理论特长供给实践素养的进程，锤炼从司法实践中发现问题的敏锐眼光以及发挥理论优势提供解决方案的缜密逻辑，打破当前师资背景中 “理论——理论” 的闭环，建立起 “理论——实践——理论” 的良性循环。通过情境营造和场景搭建，法律课堂接入司法实践的源头活水，学生以法律职业者的标准来要求自己，明确学习目标，增强学习动力。