教育理论的知识基础是什么——教育认知革命“宣言”

董 标

(华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631)

教育理论的知识基础是什么？如果至今没人提过这个问题，那本文作者就是第一个吃螃蟹的人。如果这不被认为是一个疑题，那就用它表述种种跨世纪之困。

总纲：我疑故我在

教育，是以政治—道德为中心、以政治—伦理为外围、以种际(trans-species)政治—伦理为边界的事实存在。出于社群整合与发展的第一需要，确立教育的政治—道德中心。自发生、起源之始，教育即被有意无意地设定为社群之内的成层分化和冲突化解的必要的社会工程、操纵手段。社群是复数。规模无定，命名各别。或集群，或群体，或团体，或集体，或集团，或社团，或政团，或阶层，或阶级，或社会，或国家，或阶级联盟，或国家联盟，或国际集团，至“联合国”后，还有“地球村”(1)地球村(global village)概念，公认是麦克卢汉(Marshall McLuhan，1911—1980)在20世纪60年代创造的。麦克卢汉受到德日进(Pierre Teilhard de Chardin, 1881—1955)地球在“一点点地缩小”判断的启发，提出“全新的、电子的相互依存关系将整个世界重新构建为一个‘地球村’”论断。(参见：麦克卢汉. 谷登堡星汉璀璨: 印刷文明的诞生[M]. 杨晨光, 译. 北京: 北京理工大学出版社, 2014: 97-98.)在阿伦特的《人的境况》汉译本中也出现了“地球村”这个概念(参见：阿伦特. 人的境况[M].王寅丽, 译. 上海: 上海人民出版社, 2009: 200.)，好像阿伦特先于麦克卢汉造出它。查《人的境况》英文本，未见。(参见HANNAH ARENDT.The Human Condition[M]. Chicago: University of Chicago Press, 1958: 250.)阿伦特在“速度”而非媒介(电能和电子)的意义上，先行发现了社群组织的替易——“地球异化”“世界异化”。“在经由铁路、轮船和飞机使空间缩小、距离消除之前，已经存在了来自人头脑的测量能力造成的更大和更有效萎缩，它用数字、符号和模型把地球的物理距离按比例缩小到人体的自然感觉和知性能理解的程度。”(阿伦特, 2009：203-204)阿伦特勇敢、敏感，但她既不是“地球村”的知识产权人，也不是“速度”自觉的新青年。史上第一位速度意识自觉的年轻人，是意大利人马里内蒂(Filippo Tommaso Marinetti，1876—1944)。在他33岁的时候(1909年)，借《费加罗报》(2月20日，星期六)，发表他的未来主义宣言。“一辆引擎盖上装了排气管的赛车，就像喘着粗气的蛇……一辆咆哮着的摩托车，像扫射的机枪那样奔驰，比萨莫色雷斯岛的胜利女神更美丽。”未来主义者的作品，如薄丘尼(Umberto Boccioni，1882—1916)的雕塑《空间中连续的唯一形体》(1913)，“完美体现了艺术家表现动态的意图——将人和他周围新近机械化了的环境融合为一个快速前进的形象。以石膏制成的作品展示了一个阔步前进的半机器人，一部分是人，一部分是机器。它没有脸和胳膊，但弯曲而呈流线型的躯体已整装待发，随时准备飞翔和在空中滑行，其行动速度已超出了普通人的想象。”(参见：贡培兹. 现代艺术150年: 一个未完成的故事[M].王 烁,王同乐,译.桂林: 广西师范大学出版社, 2017: 185.)简成熙的论文《西方对爱国主义的爱恨情仇：从麦金太尔与努斯鲍姆论起》(参见:《现代教育论丛》，2021年第2期)，准确使用、深刻领悟了“地球村”概念的教育理论意义的重要方面。。从村民的同居共处中、从人对动物的剥削和压迫中可见，类存在之政治—道德、政治—伦理的人种中心主义信念、物种主义取向，基于此等信念、为着此等取向的政治决断力、道德想象力、伦理辨别力(三种力量)，存在致命缺陷，导致恐怖后果。人和非人动物，作为地球上的村民，共治共享，同居共处(cohabitation)。规定—非规定—反规定的教育内容，大体对应所有社群。社群之间，有种种交流、互动，如“教育援助”(educational development)[1]。有成文的规约、规章、协议，有不成文的惯例、规则、礼仪，等等，维系交流和互动。社群间性客观存在。社群教育，定向社群内部，满足不了社群间性的需要。人类共同体和国际交往，诉诸构建、承认、维系社群之间的政治—伦理，实施、推广社群间性教育或群际教育，培养全球公民(global citizenship)，激发全球教育学(global Pedagogies)(2)ZAJDA J.International handbook on globalisation, education and policy research:global pedagogies and policies[M]. Dordrecht: Springer Science & Business Media, 2005: 23, 27.ZAJDA J, DAVIES L, MAJHANOVICH S.Comparative and global pedagogies:equity, access and democracy in education[M].London: Springer Science & Business Media, 2008.ZAJDA J. Global pedagogies:schooling for the future[M]. London: Springer Science & Business Media, 2010.。

共生论(Critical Animal Studies，CAS)呼求和建设种际政治—伦理。论者发现，地球村里的不少悲剧，是人类对付动物的方式回转人自身的必然结果。一次次回转，一个个恶果。举例说来，早先的成人男性，制造武器、天经地义地逐捕禽兽。提高了生产力、战斗力和凝聚力，非但积聚、占有财富并获得财富霸权，而且降低了女性和孩童的地位，加速了分化和等级化(3)武器是这样，语言也是这样。如“承载力”概念，本指船只装上多少动物仍可安全航行(不下沉)的量(动物量化)。后来，它“便由殖民动物管理转移到土著人口管理。”在所有管理形式中，“人口管理是最有可能出问题的。”诸如“地球承载力”“人口过剩”或“人口”之类“人的量化的概念”本身，“就有一种殖民甚至宗教色彩，是精英们借以对野生动物、土著人和原住民实施管理的工具，说什么这是上帝对懒人的惩罚。……回顾诸如此类过时的观念，证明其间更多的是古人的偏见而不是事实”(参见：古尔迪, 阿米蒂奇. 历史学宣言[M]. 孙 岳, 译. 上海: 上海人民出版社, 2017: 85-86.)。初始种际政治—伦理，于成就取向，于社群演化，功莫大焉。压迫—被压迫、统治—被统治关系渐渐形成，凝聚力与战斗力遭遇内部挑战，激发武器研发竞赛。骑马挟矢，焚林而獵。水神遭箭，山灵见鞭。背山起楼，烧琴煮鹤。九天揽月，五洋捉鳖。对外工具一旦掉头对内，社群成员大难临头，边界种群存亡无定。天道回旋，日穷于纪。上蔡逐猎，知之何晚？逼切危虑，悔将何及？

最终，劳苦大众喊出“从前做牛马，现在要做人”的响亮口号，自我动员，自我拯救，自我革命。动物得解放，人类得自由。“执弓挟矢，反求诸己”。趣释曲说，别义加持。改变对待动物的态度和方式，也会改变、至少影响到人对人、社群对社群的方式。善待社群成员、类成员、整个动物世界的善意本能，终于演化成一般道义。近年来，一批共生论者，内化“被压迫者教育学”和“批判教育学”的基本精神，秉持种际正义(trans-species social justice)社会理想，经由对种种“主义”的共同压迫的跨学科研究，探索种际政治—伦理。倡导反人种中心的、反物种主义的“整全教育学”或“全域教育学”(holistic pedagogy)，或以“共生教育学”(CAS pedagogy)、“种际教育学”(critical animal pedagogy ，CAP)为别名，构建“整全解放教育学”(total liberation pedagogy)新范式。把批判理论付诸类存在、类存在与动物的解放实践，谋求人与动物的同步、彻底解放。教育学新范式，可谓批判教育学的全新、全域、全程(人类与非人类动物)的推广和应用(4)共生论(CAS)把(物种、性别、种族、能力、国家、阶级)诸歧视、军国主义、等级思想制度，当作更广泛、更密实的全球支配体系的构成要素。这类庞杂的科际之间(intersectionality)的“主义”问题，同时也是突破部类界限的问题，只能用跨学科方法来处理。共生论不是“动物研究”(MAS ，mainstream animal studies)。(NOCELLA II A,SORENSON J,SOCHA K, et al. Defining critical animal studies:an intersectional social justice approach for liberation[M].New York: Peter Lang, 2014: 135-157.)再则，2004年，世界上已经产生持有合法护照的第一位电子人。他头上戴着天线，获取信息，直达大脑。电子人新人类，同样诉求伦理出新。基于社群的政治—道德—伦理的教育工程，留恋过往，原地改过，不是办法。在构建政治—种际伦理的同时，启动政治—电子人伦理建设，因应后数字时代人与教育的新境遇，是时代呼声之一。参见: 董 标，杨德里克. 后数字时代的人与教育(专题笔谈)主持人语[J].现代教育论丛, 2022(2): 15.。种际教育应运而生。

当前，人类世(The Anthropocene)概念引发的震荡，在思想和知识、科学和教育、组织和协同等方面提出的新挑战，是三种力量的致命缺陷和恐怖后果的明证，是对种际政治—伦理的积极摸索，正在引发第四次教育理论革命。

诺贝尔奖化学奖得主克鲁岑(Paul Crutzen, 1933—2021)，在千禧年的一次会议上沮丧地惊呼：“我们处在人类世！”2000年，就被确定为正式使用“人类世”(人类时代)这一地质学概念的起始年份。国际地质科学联合会( International Union of Geological Sciences，IUGS)，目前似未接受这个概念[2]。非正式使用“人类世”的年份，在20世纪90年代初。克鲁岑在随后的一篇短文(The“Anthropocene”)中，把这一概念的思想渊源，追溯至19世纪末到20世纪初的一些敏锐的人物。在产业革命百年之后，人类即已觉察人类世的到来。“人类世”概念，表示人类活动的力量，像地质运动一样大，甚至更大。数百万年来的地质运动等自然力量，改变地球。产业革命爆发(18世纪最后30年)以来，人类力量汇入自然力量，人类历史与地球历史合一。“修理地球”，改造地球，塑造地球。最近两百多年的人类活动所刻画的地球新貌，令人沮丧，充满危机。早先，如前提及，阿伦特用“地球异化”“世界异化”，无意识地指称今谓“人类世”并以之与“人的异化”对决。人类世概念，第一次挑战了以地球创造人为原点的一切哲学、社会科学，第一次挑战了作为产业革命因果效应的一切哲学、社会科学。“人类世”判断、命题和诉求，构成千禧年以来最重要的时代精神：在人创造地球的全新方向(人类—地球倒置)上，反思人种中心主义取向的理论和实践，构思某种新式人种中心主义(a new kind of anthropocentrism)。倒置和转向、反思和构思，以质疑哲学、社会科学的自然世界—社会世界二元论范式为起点，散点式推进。哲学、社会科学的时空定位，不再是国家地区和历史—文化时间，而是地球村和人类世(地质时期与历史—文化时间)。重建思维范式，重建价值准则，通达五湖四海、地上地下(5)参见：EHLERS E. Earth system science in the anthropocene[M].Berlin: Springer, 2006: 13-18. HAMILTON C, BONNEUIL C,GEMENNE F.The anthropocene and the global environmental crisis[M]. London:Routledge, 2015. ELLIS E C,Anthropocene:a very short introduction[M]. Oxford: Oxford University Press, 2018: 1-15.。

人类世概念试图确立的价值尺度，比它刻画的现代世界，更易于深入人心。人既不是地球的主人(在毁灭地球)，也不是物种的王者(在剥削万有)——这与共生论殊途同归。“共生论”比人类世年长许多，至今已经50大寿。它的显贵，有点不同：它有名家期刊(6)The Goose ，Brill(博睿，皇家)出版。、大量教习、大型会议、研究机构、非政府组织等。20世纪最后四分之一世纪出版的“共生”类专题文献量，远远超过此前2000年的总和。这显学，已经在学术上完成了“去中心”的历史使命。它谋划动物权利和动物解放，挑战现存资本政治和生命伦理，建设人类—动物命运共同体，建设全球生命新秩序。以人类世概念为基点、基地和基础，敏感的文艺、人文学科以及略显迟钝的社会科学，结合共生论，着力反思和审查以为安身立命之本的史上所有基本假定，以为人类自我拯救的先行官、探路者。相应的是，支配教育领域的三种力量，势必失却其合理性与合法性。

略加推展这些初步认识，可见，教育理论的前景茫然无定，期望未来前途光明。这种茫然和期待，正是教育理论革命的前兆。既然人类世的形成与主体性思想的确立大体同步，则二者长时段的相互塑造，必有了结。与现代性同源的主体性，到了自我规训、自我约束、自我限制的时代。光是这样，恐怕还不够。还得给“主体”“自我”这类名号，改头换面、洗心革面。比如，涉嫌虐待、歧视动物的字眼，早晚得从字词典上抹除。既然所有生物都是地球村的居民，人的政治和文化身份势必弱化。一切基于国家和族群的核心教育假设，将经受严格审查并扬弃。人既然不是唯一教育对象，教育将不再以人为中心。设定教育“中心”的古代和现代价值观——不管它以道统为中心、以教化为中心，还是以教员或学员、知识或能力、书本或生本、听觉或视觉为中心，都完结了自己的历史使命。理论家常常争议的X育第一、第二、第三，或三育或五育等等，恐怕只剩下眼前短暂的辉煌。不是一切辉煌都值得留恋的。因为，所有这一切的第一前提是人种中心主义，第二前提是三种力量。人类世，加速清除第一前提和第二前提及其污染之后，地球可望良性运转。基于第一、第二前提的一切话语，即，在地球恶性循环中形成的意识和规范、知识和礼仪——知识结构和权力结构——都将变成未来史家的化石。化石确证延异，拒斥断裂。延异蕴含若干微妙的、不起眼的漫长革命，断裂却是自我埋葬、自我灭亡。

反思和警醒中的生物体，作为自我规训、自我约束、自我限制的共生者，无论如何，不会直奔地狱。仅有的自信，就是它。赫尔巴特、杜威和费莱雷掀起过三次教育理论革命。人类世发动的这常场革命，看上去比历史上任何一次革命都显得激进。如果说，第四次教育理论革命有其独特对象的话，那就是这三位(以及他们反思、评估、代表的时代精神和教育模式)。对此，业内准备不足。融入第四次教育理论革命大潮，是无法直接从人类世出发的。新概念永远不是出发点。回望赫尔巴特、杜威和费莱雷，是最低起点。

历史是当今的最好说明书。

教育外延，因共生教育学或种际教育学的出现而被推展至极限。在地球村的人类世，或在人类世的地球村，最终将形成社群中心、社群间性、边界动物的三位一体教育结构。 社群教育、群际教育、种际教育(三重教育)，谋求和合共生，推动共同发展，实现共同演化。三重教育暴露了三种力量的限度，但教育的中心与外围、外围与边界的关系，目前无望换位或替代，唯有增补并出新。三种力量，既不是教育认知的起点，也不是教育认知的规范。认知自有规范。三种力量，不是教育认知能力。认知自有能力。从任何之一的合理性和正当性出发，都无法论证认知方式的合理性和正当性。三位一体，于事无补。在尝试构建全域教育学，全纳社群教育、群际教育、种际教育的起点上，挣脱种族主义和物种主义的三种力量的羁绊，是述而作之、起而行之的前提条件。

合理的教育认知方式有三：或者是经验的，或者是理念的，或者是经验与理念结合的。何谓理念？理念即无知。何谓无知？拒斥三种力量垫底、上釉、喷香的认知起点谓无知。无知，并非“价值中立”者说得那么简单。“中立”说本源自三种力量，非但简单，而且短视。无知者，因其拒斥而成为教育认知革命的先行者。有知者，未必是教育认知革命的绊脚石，往往是教育认知革命的同路人。何谓无知者？怀疑本能自我赋权的人们(empowers)。他们拒斥，他们无知；起于怀疑，终于怀疑——“我疑故我在”(dubitoergosum)：

一个邪恶精灵(Dieu trompeur)随心所欲地、恶意地欺骗人，他比起上帝来说更是宇宙的统治者。这个邪恶精灵的恶作剧顶点，是创造了一种具有真理概念的生物，却只赋予了它一些让它从来都达不到任何真理、从来都不能确知任何事物的官能。于是，怀疑变成了推动一切思想的自明的、无声的发动机。怀疑，是所有思考都围绕着旋转的隐身轴心。如果说，对“惊奇”的表述，一直是从柏拉图、亚里士多德到现代哲学的最伟大、最真实的代表，那么，自笛卡尔以来的现代哲学，一直是对怀疑的表述和延伸。[3]

怀疑者的局限是，无意、无力“打倒一切”。“打倒一切”的勇士，信念坚定，属有知者。信念无法自证自洽，必须诉诸理论构建。“没有革命的理论，就不会有革命的运动。”列宁的明断，是一个理性高扬的实践命题，是一次实践理性的内在超越。实践命题超越经验感知，属现象反思。内在超越三省吾身，是反身认知。列宁以独特的方式，示范了双重反身[4]，增益世界知识和自我认知，以为革命理论建设的丰厚资源。推论列宁命题，可得逻辑结论：没有革命/教育认知(知识)，就不会有革命/教育理论。革命/教育认知先于革命/教育理论。从知识到理论，从理论到行动，双重反身，始终相随。自我反思，自我批判——对习以为常的教育理论的回溯参悟，激发教育认知革命热情，培养认知革命意志，推动理论规范革命，谋求理论品格提高。

教育认知方式与教育存在方式分离之后，可望看见(未必看清)教育的一鳞半爪。意志发动，多向反身；超越囹圄，自我否定；呵护群生，善于共处。出于此，把“教育理论的知识基础是什么”之困，解析为六个命题(未必构成并列关系)。每个命题，适度分解，得35个疑难或要点。名曰“宣言”，实则“三十五条论纲”。

“卮言日出，和以天倪。”[5]

命题一：

教育理论的表述知识一分为二

关键词：表述知识

口语技艺和写作技艺，双峰争秀，二水分流，构成教育理论的第一个表述知识基础。口语是技艺，书写是技艺。技艺不是能力，不是天赋。以口语或书写的方式，驾驭学术语言、专业语言、日常语言等关系的能力，约化为第二个表述知识基础。

第一个，称之为逻各斯中心(主义)或话语中心(论)。逻各斯中心主义或话语中心论，是以逻辑学和修辞学为基础的技术分析、心理分析、文化分析和跨界(学科)比较方式。

宏观话语理论里面，有两个不同模式：逻各斯中心和经济中心。长时段的政治学偏好后者，但在每个具体的政治体系里面，前者有时随即产生。二者的不同趋势及其转化，是辩证的，不是平衡的，不是平顺的。逻各斯中心模式的象征资本，以权力转赠和权力投资生成(更大)权力。[6]

走进逻各斯中心，易于发现“象征资本”的转增和投资是如何改变个人的，易于识别“语言圈”、辞托邦(utropia，措辞邦)与个人知识、行为方式和价值观的关系(7)“语言圈”是一个来自俄语的概念，较少使用。孙亮的文章《概念的负重之旅》中，有一种用法，可为参考。“概念是否能得到应用和普及，也取决于它是否能同时在‘专门的语言圈(专家集体)’和‘日常语言圈’内同现有通行的理论、其他概念和经验范围融合共处。”(参见：孙 亮. 概念的负重之旅[J]. 读书, 2003(11): 126-130.)“辞托邦”源自乌托邦(utopia)，未见前人汉译，也未见使用。话语变为套话(doxa)，喧嚣(hubbub)成为习性(habitus)的共同体或社群，被称为“辞托邦”。APTER D E, SAICH T. Revolutionary discourse in Mao’s republic[M]. Cambridge: Harvard University Press, 1994: 183-187, 200-217, 224-226, 230-232, 273, 298. 参见:柏拉图. 理想国[M]. 郭斌和, 张竹明, 译. 北京: 商务印书馆, 1986: 213. 柏拉图. 理想国[M]. JOHN L D, DAVID J V, 译. 北京: 外语教学与研究出版社, 1998: 355.。口语技艺与书写技艺，是逻各斯中心的两个基点。它们，是相侵相害还是相亲相爱，这样的问题，仅凭三种力量发威，信誓旦旦作答。想当然、莫须有。有所发现，才上轨道。教育理论史上，口语与书写两种技艺都完美的人，好像没有。或因笨口拙舌，杜威“笔耕不倦四五年”(8)经请教涂诗万教授，得这个表述(2022年1月25日)，见1915年夏天杜威致友人信。谢谢涂教授！，写成《民主主义与教育》。雁过必有声，时过境不迁。苏格拉底，或凭伶牙俐齿而蔑视书写，结果“带来了舌头与心灵的分裂”[7]。超凡力量，名垂青史。

技术分析、心理分析、文化分析和跨界比较，极易遮蔽第二个表述知识：驾驭学术语言、专业语言、日常语言等关系。“表述知识”，听起来比前个简单明了，做起来，即在言说或书写时，游刃有余地掌控多类话语模式，十分困难。学术语言、专业语言、日常语言等浑然一体的教育理论陈述模式，话语能力的自我反思、分析能力的自我反思、比较能力的自我反思未彰，或为其致命缺陷，或为其卓越天资，任由前后辈评说——口是心非地或心悦诚服地评说。

苟达变而识次，犹开流以纳泉。如失机而后会，恒操末以续颠。谬玄黄之秩序，故淟涊而不鲜。[8]

“教育理论的表述知识一分为二”命题，展开了它的两翼：逻各斯中心或话语分析是其一，驾驭学术语言、专业语言、日常语言等关系的能力是其二。就命题的内涵和外延而言，某些推导是自明的，某些推导是隐匿的。它隐匿的一面，包括但不限于如下纠结：

1.教育理论家，对教育理论家，怎么言说、怎么书写？

2.教育理论家，对教育理论的学术继承人，怎么言说、怎么书写？

3.教育理论家，对教学职业从业群，怎么言说、怎么书写？

4.教育理论家，对教育制度设计师，怎么言说、怎么书写？

5.教育理论家，对教育决策者，怎么言说、怎么书写？

6.教育理论家，对教育改革家，怎么言说、怎么书写？

7.教育理论家，对跨学科研究者，怎么言说、怎么书写？

8.教育理论家，作为教育科学普及者，怎么言说、怎么书写？

千篇一律，千人一面。脸谱化、程序化、鼓点化、唱腔化。舞台上的喜怒哀乐，爱恨情仇，恩恩怨怨，打打杀杀，出乎情节，无关真情。憧憬掌声，无涉理论。戏剧行动不是理论行动，而是策略行动。策略行动不是理论行动，而是操纵行动。理论行动走向交往行动，交往行动通达解放行动。

美物者贵依其本，赞事者宜本其实。匪本匪实，览者奚信？于辞则易为藻饰，于义则虚而无徵。游谈者以为誉，造作者以为程。玉巵无当，虽宝非用。侈言无验，虽丽非经。而论者莫不诋讦其研精，作者大氐举为宪章。积习生常，有自来矣。[9]752

命题二：

教育理论的理论知识基于理论品格

关键词：理论知识，理论品格

“理论知识”这个词组的合法性是可疑的，正如理论都少不了可疑性一样。可怀疑性，是理论的本性并先天地预设了、决定了理论竞争的格局和实质。“理论”即互看、对视，即交流、交手。理论家都有竞争对手——事实的或想象的对手。同理，没有理论对手的理论家、未经批评的理论家，不是理论家。理论竞争的实质是理论个性之争。个性包含但不限于信念。信念无法自证自洽。列宁命题，助力提高 “理论知识”概念的合法性。

“理论知识”概念，企图表示什么？

9.知识是理论的直接起点 ，一切理论构建并非都以直接起点为充分条件。

10.理论是对知识的批判和操纵并付诸文字，实现权力。文字之外无理论。(9)言语(后)即流逝，书写(完)则固定。故此。

11.作为反思对象的知识，首先是，但不限于专业知识。

12.理论标准是一个体系，具有知识性、批判性和可怀疑性。

13.理论家必须提出有专业知识、有批判性且可怀疑的理论。

14.不可怀疑且有专业知识、有批判性的系统表述，不是理论。

15.不可怀疑且无专业知识、无批判性的系统表述，不是理论。

16.可怀疑且无专业知识、无批判性的系统陈述，不是理论。

17.理论的价值在于理论的存在。理论与即时功利无关。

18.理论竞争与理论评价，不能与理论处境割裂开来。

19.优胜劣汰、适者生存的达尔文原则，不适于理论竞争和理论评价。

教育理论的竞争和选择，从历史上可总结出若干专业化指标。比如在一个确定的时间范围内，卢梭著作的德国作者引用率高于法国作者，杜威著作的中国作者引用率高于欧洲作者。在另一个确定的时间范围内，德法倒置，中欧倒置。这其中，必有奥妙。专业化指标不是普遍真理。理论竞争，受理论品质、理论处境、实践变革的三重制约。优秀理论，经由品质提高、处境改造和实践介入的三江淘析，疏瀹五藏，澡雪精神，脱颖而出。关键环节，不是处境改造、实践介入，而是品质提高。非此，与理论构建无关。

“教育理论的理论知识基于理论品格”命题，某些推导是自明的，某些推导是隐匿的。它隐匿的一面，包括但不限于如下命题：

20.理论品格高于理论构成。

21.理论构成只是理论品格的外化或显露。

22.理论构成可变且必变，是为多元。

23.理论品格不变且自守，是为不易。

何谓理论品格？回应这问题文献，在祖邦祖训里，车载斗量，枉论延颈外围长叹。兹列举一二。

“文章者，天下之公器，非我之所能私；是非者，千古之定评，岂人之所能倒？不若出我所有，公之于人，收天下后世之名贤，悉为同调。胜我者，我师之，仍不失为起予之高足；类我者，我友之，亦不愧为攻玉之他山。持此为心，遂不觉以生平底里，和盘托出，并前人已传之书，亦为取长弃短，别出瑕瑜，使人知所从违，而不为诵读所误。”[10]4

“学问乃千秋事。订讹规过，非以訾毁前人，实以嘉惠后学。但议论需平允，词气需谦和。一事之失，无妨全体之善。不可效宋儒所云，一有差失，则余无足观尔。郑康成以祭公为叶公，不害其为大儒；司马子长以子产为郑公子，不害其为良史。言之不足传者，其得失固无足辩。即自命为立言矣，千虑容有一失；后人或因其言而信之，其贻累于古人者不少。去其一非，成其百是；古人可作，当乐有诤友不乐有佞臣也。惟有实事求是，护惜古人之苦心，可与海内共白。”[11]

命题三：

教育理论的历史知识决定有限的优先选择

关键词：历史知识，选择

教育学属于社会科学，这是一个了解和学习教育学的有益且有限的命题。“有益”是自明的，“有限”是隐匿的。“社会科学”王国，容不下教育学。凡被称为社会科学的，都是推广理论模式的。教育理论从业者，不可能否定历史上确实曾经发生过什么，不会甘愿社会科学模式的摆布，不愿意无条件地接受既是固化的、又是冲突的叙事模式——无论是理论的，还是历史的。至今，没见任何社会科学理论模式，对教育的解释是令人心悦诚服的。人文学科对教育的不少解释，往往令人兴叹。因此，教育理论研究者探究一个前提性问题：为何存在种种叙事模式？

在过去一个世纪的时间里，史学经历了多种转向，如社会转向、文化转向、性别转向、帝国转向、后殖民转向、全球转向、跨国转向等不一而足。[12]

古代皇家史学和私家史学，也总被无休止地改写。前者曰修史，后者叫修谱。这主要不是因为考古学发现了新材料，而是因为叙事标准的替易。天地易位，四时易乡。列星毁坠，旦暮晦盲。历史是真实的过去式，但历史叙事不属于过去的真实式。教育理论立足的历史知识，是且总是可疑的。怀疑需要勇气，承认并说出可疑，全因多个自信垫底。

念彼远方，何其塞矣。仁人绌约，暴人衍矣。忠臣危殆，馋人服矣。璇玉瑶珠，不知佩也。杂布与锦，不知异也。……以盲为明；以聋为聪；以危为安；以吉为凶。呜呼上天，曷维其同？[13]

健全的教育理论，无法在偏狭、萎靡的理论模式、历史模式中，构建出来。教育理论家有三种选择：(1)非历史主义的教育理论观，(2)固化模式的教育理论观，(3)历史主义引导的升华的教育理论探索。似乎没有第四种选择，故优先选项十分有限。

体验不拘方，试探也无妨。

理论事实，以知识形态存在于多元文本中，以命题系统嵌入于集体记忆中，以潜移暗化方式表现在社会行动中。发现、分解并描述它，不是笔墨之功，而是对文本、记忆和行动的提纯再现、合理批判。离开情境条件，理论价值变异。万象更生，聪明逊位。“虽有智慧，不如乘势；虽有镃基，不如待时”[14]。睿哲玄览，灵鉴洞照。凝明澄澈，昏惑遁形。俯察仰观，刨根究底。为理论繁荣而改造环境、重设背景的文化使命，具有持续的冲击力和开拓性。这，既比妙笔生花可信，更比胡言乱语可爱。固然，“座客善讴君莫讶，主人端要和声多。”[15]诗言志，歌缘情，陈寅恪或是感叹“群雅竞鸣噪，孤鸿独无依。”(10)王 鏊(1450—1524)《和林见素次苏子卿见寄之韵四首·其一》。雅，通“鸭”。群鸭齐鸣，合同而化。万调同声，异音殊艰。阉然媚于时，谀颂以为荣。猥贱攀缘，岂可为之。克厄境，断取舍。直道而行，一以贯之。取信高于示爱，求真胜过致用。毛泽东说：“学者固当于天然本质中求真理，其有无价值抑其次也。”[16]要君求主者[17]，非学者也。学者，非求荣于皇亲国戚之臣，非要誉于乡党朋友之辈，非待价而沽于豪门之物，非不择是非善恶而跌宕放言之徒。

凡希世苟合之士，蘧蒢戚施之人，俛仰尊贵之颜，逶迤势利之间，意无是非，赞之如流；言无可否，应之如响。以窥看为精神，以向背为变通。势之所集，从之如归市；势之所去，弃之如脱遗。[18]

有史以来的教育学，不归属社会科学。教育学产生时，欧亚大陆的社会科学还未受孕。教育学，先于所有社会科学发生、生效。以人为证，路德、夸美纽斯，是最方便出庭的。以国家论，十七世纪法国，从人文学科中积孕的教育学，最终创造了作为20世纪核心社会科学的(法国)社会学。受美国人、英国人、日本人推崇的发达的德国教育学，在起步、腾飞、高度发达的任何阶段，罕见社会科学介入。这也解释了，在经验主义的世界霸主英国，教育学何以贫弱。经验主义是社会科学的直通车、联程票。

“教育理论的历史知识决定有限的优先选择”命题，某些推导是自明的，某些推导是隐匿的。隐匿的一面，包括但不限于如下自省或反省：

24.哪些历史模式，在教育理论家形成自己的理论观的过程中，起到什么作用？

25.哪些历史体验，在何种性质上、在何种程度上，影响教育“理论实践”？(11)“理论实践”这个概念出自阿尔都塞《保卫马克思》(1965)。参见：阿尔都塞.保卫马克思[M]. 顾 良,译.北京: 商务印书馆, 1984: 145.

26.使设：不同历史模式和不同历史体验塑造不同形象。单一模式、共同体验克隆出万千理论家的总和，是不是等于一？

命题四：

教育理论的经验知识审查机制是一个空白

关键词：空白

行动发生在经验领域并通达超验世界。在教育理论家那里，经验知识具有高度合理性。与其说这是经验结晶，不如说是信念炫示。无论它作为经验结晶，还是作为信念炫示，抑或二者兼具，都不是自洽论证。高度合理性的信念，屏蔽不了何谓高度合理性的质疑，代替不了对高度合理性的合理论证。

18世纪以前的教育史，是教育乌托邦梦幻史。柏拉图，昆体良，胡果(Hugh of St. Victor，1096—1141)，阿奎那，弗吉里奥(Pietro Paolo Vergerio，1370—1444/45)，埃利奥特(Sir Thomas Elyot，c. 1490—1546)，伊拉斯谟，罗耀拉的依纳爵(St. Ignatius of Loyola，1491—1556)，阿斯坎(Roger Ascham，1515—1568)，拉米斯(Petrus Ramus/Peter Ramus，1515—1572)(12)教育史上，长期不为人知的卓越人物，看来不止维科和胡果，拉米斯亦是其中之一。现在得想想，谁、凭什么操纵西方教育史书的取舍。目前所见论拉米斯的教育理论和创新的唯一专著，或是据20世纪50年代晚期之前一部手稿编辑和增补而成的。(a)晚近才知道，“拉米斯是16世纪欧洲学界最伟大的人物。”“基督教世界无不敬慕拉米斯的聪明才智。”“现代世界知识分子的声誉和影响，罕有媲美拉米斯的。”这位最伟大的学者，(必然)是最具争议性的学者。(b)翁(WALTER J. ONG S J，1912—2003)认为，在文艺复兴时期这一盛产教育论著和教育家的时代，拉米斯的教育理论和实践，影响是最深远的。(c)这个断言一经公表，就有人接受并把拉米斯与杜威进行对照。(麦克卢汉. 谷登堡星汉璀璨：印刷文明的诞生[M].杨晨光, 译. 北京: 北京理工大学出版社, 2014: 243-245.)拉米斯的影响，不一定是因为，他认识到并宣示“正规教育完善人的天性”(Formal education brings man to his natural perfection)。他是口头教育转向书面教育的革命家，是亚里士多德的直接挑战者，被学术死敌(亚里士多德的捍卫者)杀害。是为“最深远的”影响。拉米斯不只是宣称，自己发现了亚里士多德的错误，而是要连西塞罗、昆体良——二人像亚里士多德的门生似的——连根拔除。拉米斯是欧洲学术传统的掘墓人、革命家、解放者。(a)GRAVES F P. Peter ramus and the educational reformation of the sixteenth century[M].Edited, updated, and corrected by MCMAHON C M and MCMAHON T B.Coconut Creek, FL: Puritan Publications, 2011. (b)RAMUS P.Arguments in rhetoric against quintilian:text and translation of Peter Ramus’s rhetoricae distinctiones in quintilianum[M].Translated by CAROLE N.Edited by JAMES J M.Murphy: Northern Illinois University Press, 1986: 2-10. (c)ONG W J.Ramist classroom procedure and the nature of reality[J].Studies in english literature,1500-1900,1961,1(1):31-47.，马丁·路德，莫尔，弗兰西斯·培根，康帕内拉，夸美纽斯，跨世纪的费莱里(Claude Fleury，1640—1723)，都是杰出的教育梦想家。这个名单，还当大幅增补。有人一枕黄粱，有人梦想成真。或“真”在来世，或“真”于当世。19世纪，先行完成产业革命的那些地方，变教育乌托邦梦幻史，为教育理想国实验史。实验，无不发生在现代教育框架之内，以与古典教育的决裂为先决条件，以求永诀现代教育的缺憾。实验家的武器批判和内在超越同在，勇气可嘉。实验以及与之持有大体一致目标的观察数据(报告)、研究结论，在多大程度上是合理的？即，经由个别推导一般、经由特殊推导普遍的合理化路径在哪里，是一个问题。

“教育是将人朝向幸福的教化。哲学家和乳母、祖母和学校教师等人，以及一切与青少年的教育有关的，或者这种教育所需要的事物，均应努力赋予学生的内在和外在一种特定的特征或形式，可能并不通过教化这个一般性词汇来表达”。(13)出自特拉普的《教育学尝试》，1780年。参见：牛国兴.早期德意志意识形态[M].北京：中国社会科学出版社，2022：230.

“在日常语言中，人们在狭义范围内使用教育一词。首先，这种教育指向特定年龄阶段的人，儿童期和青少年期，或者处于道德上未成熟的状态，虽然对年龄没有特别严格的分期界限，但是存在一个大致的规定，如同在许多国家中规定了未成年人的年龄一样，因此，人们为这些人设想促进其身体和道德成熟，以及满足其教育需要的每一种途径。同时，当人们谈及青少年的教育时，人们设想有这样一种人，他们承担影响教育的工作，有目的地付出努力、采取行动、施加影响，以完成这些工作。当人们谈及教育艺术、教育科学和教育原则时，即是在这种意义上使用教育概念。”(14)出自尼迈尔的《教育与教学原理》，1796年。参见：牛国兴.早期德意志意识形态[M].北京：中国社会科学出版社，2022：237-238.

特拉普所谓“一切与青少年的教育有关的”论断是合理的。“一切”包含的个别或者特殊，无穷无尽，纠缠万端。实验，总得以一定方式控制变量。所以，一切教育实验都是反教育的。反教育的结果不一定是坏教育，坏教育的结果不一定没有好的。“特定的特征或形式”说，本能地继承了德国神秘主义传统[19]。教育的复杂性和盖然性，得到敬重、敬畏。只在这一传统中，教育是(人类的，非种际的)超文化、超族群、超国家、超时代的共同精神存在，是世界主义主导的文明演化和教化实践。内在超越的神秘主义，或流失某些内涵，或注入新的内涵，成为机械主义、技术主义、绩效主义以及种种“变量设置”假说的抗毒素和解毒剂。尼迈尔所谓“教育指向特定年龄阶段的人”断言，没有赋予、也不可能赋予学校教育之于人的成长和发展的绝对权威性。基于学校教育对人的发展的任何终极断言，都有价值，都难成立。小组教学、班级授课、线上线下、结业升学等等，都是个别变量、特殊变量，不是一般变量、普遍变量。个别或特殊的观察数据、研究报告，缺乏外推和抽象的充分正当理由。特殊不是一般，个别不是普遍。

八月之望，曲江观涛。“未见涛之形也，徒观水力之所到，则恤然足以骇矣。观其所驾轶者，所擢拔者，所扬汩者，所温汾者，所涤汔者，虽有心略辞给，固未能缕形其所由然也。”[20]

固然，“教育理论的经验知识审查机制是一个空白”命题，既不否定经验知识的价值，也不否定教育实验、科学方法的价值。只表示，不知合理估定它们的标准是什么，不知它们是否具有规范约束意识且接受规范约束。它们永远是个别存在，或有且只有难能可贵的个别价值。所有个别的总和，构成特殊存在。特殊存在，或有且只有不可多得的特殊价值。到21世纪前五分之一世纪为止，刻画现代教育精神的，主要是那些教育梦想家。

“教育理论的经验知识审查机制是一个空白”命题隐匿的一面，包括但不限于如下困惑：

27.所有大小数据、影音图像、口述实录、田野报告等(documents)所提供的经验知识，应以何种方式证实或证伪？

28.在未得证实或证伪之前，教育理论家是否取用、何以取舍？

29.存在对待经验知识、教育实验、科学方法的唯一正当态度吗？

命题五：

教育理论的知识基础是理论实践的强制力量

关键词：理论实践，强制力量

宰制教育理论状况的力量，来源上有内外之别，方向上有同异别趣，力度上有大小之异，过程上有断续之分。承认这个事实，不意味着把理论实践的如意或不如意状况，俱归为外在因素。理论出自理论兴趣。理论探索与理论书写、理论发表，没有必然联系。充满乐趣的探索是怀疑，是探险，是试验，是超越，是为人性服务并效忠个人的。“人性的显著特征是探索，科学研究亦复如此”[4]108。直言过程高于真理达成。充满风险的发表，无论古今中外，除了满足自我表演的欲望之外，不乏、甚至常常并且主要践履担道精神，步入启蒙殿堂。这时的理论实践，超越纯粹兴趣、自我怀疑和自我忠诚，成为社会实践。每一担道精神，如果只是由于其道义或正当，就是无须自省、拒斥批判的，那么，任何担道精神激发的任何行动，都是合理的，都是等价的。合理和等价，与它们是基于健全知识的，还是基于穷卑知识、浮游知识、甚至虚幻知识的，无关。这个结论合乎逻辑，但不是人们喜闻乐见的。

“慨自道德衰而才智逞，才智降而技艺兴，迄今专以八股六韵徒事清谈，抛离实事；即不忠不孝之人，其作忠孝题亦甚节烈。”[21]

在诉求种际政治—伦理的时代，在构建共生教育学的进程中，担道精神的内在超越，尤为必要。

“自意大利人利玛窦入中国，与中国儒者游，出其蕴蓄，著书立说，然后上自卿大夫，下逮庠序之士，群相倾倒，知有西学矣。继而接踵来者，皆西方名彦。凡天文历算，格致器艺，无不各有成书，其卓卓可传者，均经采入《四库》，以备乙览。其言教之书曰《天学初函》，著录附存目中，览者已叹为西儒述撰之富。然余尝得其书目观之，不下四百余种，知当时所采进者，不过蹄涔之一勺而已。”[22]

所谓穷卑、浮游、虚幻，史迹斑斑。知识革命常常断续，总难一气呵成。万物皆流，“其趋文明也日进，其背自然也日遐”。毕其功于一役的知识革命战略，本自惰性战胜强力的一厢情愿[23]、守成囹圄进取的一贯表现，故起步即陷阱渊。在穷卑的知识基础、浮游的知识基础、甚至虚幻的知识基础上，如何评鉴“理论实践”？

古代主体固化的道德体系是威权式的和客观化的。理性高于权威，是现代主体的唯一基础。现代主体即自我伦理生活的建筑师。[24]

“教育理论的知识基础是理论实践的强制力量”命题，某些推导是自明的。如，“理性”的探索未必都有害，“权威”的担道未必都有益。某些推导是隐匿的。它隐匿的一面，包括但不限于如下推论：

30.教育理论家，若是长期尊重并致力于表述知识、理论知识、历史知识、经验知识等方面的“认知革命”并推广之，能否从穷卑知识、浮游知识、虚幻知识对理论实践的强力宰制中获得理论解放？

命题六：

批判知识和知识批判，是教育学的

文化属性和规训属性的共同诉求

关键词：知识批判，批判知识

麦克拉伦说：

批判教育学是视域辽阔的、以实践哲学为轴心组织起来的系统的、辩证的教育学。批判教育学的起点即是一种实践——对习以为常的教育学的内在批判。这种实践的目的是，检验批判教育学的构想和主张，是否满足革命实践的需要——满足认清、挑战并最终战胜资本主义扩张机制的动力的需要。[25]

换句话说，批判教育学，既是实践革命的，又是系统认知的。以此为基础，可尝试对资本主义扩张机制中的当代教育，系统认知一番，引出若干命题。

31.自诩为实证知识，主张完善作为监控机制的学校体系(15)福柯断言，“笔试”作为考试的主要形式，借助印刷技术，“以一种客观化的机制管控学生。”LUKE C.Pedagogy,printing and protestantism:the discourse on childhood[M].Albany: State University of New York Press,1989: 145, 119.，研制或发明系统的操纵策略并使之程序化、简单化，坚持以“可用原则”审查进入公共领域的知识系统——这种以人为对象，以成就为目的的“教育科学”，是工具理性的外化。

32.自称是实践知识的“教育科学”，一方面与实证知识为敌，另方面用歪曲的或诈伪的历史—解释知识去操纵他人。这种教育科学，不是工具理性的外化，而是交往理性的异化。掩盖、隐藏、遮蔽着的操纵—成就取向，不如工具理性显得坦诚。

33.能够抑制工具理性外化和交往理性异化的，只有解放理性。但解放理性诉求的批判(人文—历史)知识，在学科制度和教育制度中，摆出客观公正的姿态，在“扩张机制”的合法运行中，履行其意识形态职能。启蒙职能弱化，解放作用屏蔽。

34.社会科学理论模式，不乏与科学知识和歪曲的或诈伪的历史—解释知识合流、构造密不透风的防火墙之隐忧。如此，呼吸自由空气的生理需要，或成遭受灭顶之灾的非法欲望。所幸呼吸者能凭借解放兴趣的偶然冲动，谋求最低限度的摆脱。

35.解放冲动是认知革命引擎。在地球村里，在人类世间，整全解放教育学，既是认知目标，又是行动目标。

教育学内容具有文化属性，教育学学科履行规训职能。在扩张机制中，国家不是知识生产和知识创新的工具。毋宁说相反，国家名义下的文化、知识和教育，没有文化、知识和教育的目的，体现的是社会整合与国家发展意志(政治—道德)，就连社群间性的处理方式(政治—伦理)，也是服务于政治—道德的。后果之一是，教育理论，作为学科制度的构成要素的形式价值，高于它旨在对教育行动进行专业批判的实质价值。不可归入学科制度的，便被当成不存在的，例如共生教育学。也因此，种际伦理和种际教育，似无基点，罕见亮点。

知往鉴来。古人主张宜本其实、实事求是：“天以日月为纲，地以四海为纪。九土星分，万国错跱。”[9]752如果挣脱不了以为安身立命之本的三种力量，必视“九土星分，万国错跱”而不见，进而为之操控并有意无意地捍卫偏狭和偏见。地球村不成为认知基点，人类世不成为认知参照，那么，整全的三重教育，完善三位一体教育结构，实操“教育学新范式”，不敢想望。

以理论解放为目标，开发作为“认知革命引擎”的批判(解放)知识，进行知识批判和目标批判，此所谓“知识批判是教育学内容的文化属性和教育学学科的规训属性的共同诉求。”

以上，述说了“跨世纪困惑”。唯困惑，才革命。唯革命，得解放。

“知我，罪我，怜我，杀我，悉听世人，不复能顾其后矣。但恐我所言者，自以为是而未必果是；人所趋者，我以为非而未必尽非。但矢一字之公，可谢千秋之罚。”[10]4