美术核心素养在课堂教学中的运用

陈加忠

（宁夏回族自治区青铜峡市宁朔中学 宁夏青铜峡 751600）

引言

随着我国社会经济和科学技术的发展，不同学科专业教育水平都得到了比较大的提升，其中也包含高中美术教学。与此同时，现代高中生群体的学习环境发生了比较大的变化，传统高中美术课程教学理念、教学方式存在一定的滞后性，难以满足现代高中生的个性化学习需求，高中生的艺术核心素养成长也受到较大限制[1]。因此，现阶段针对高中美术课堂与艺术核心素养培养进行研究和分析就具有重要意义。

一、美术核心素养概述

美术核心素养包括图像识读、美术表现、文化理解、审美判断、创意实践、培养能力等几个方面。其培养能力，指培养学生对作品形象的理解能力、审美认知能力、审美体悟能力、美术造型表现能力、审美鉴赏能力、生活中创造美的能力、评价美的能力，让学生能应用美术知识和美术技能，结合知识与技能创造属于自身的美术作品，并理解美术现象和形象，以及美术作品中的文化内涵[2]。

二、美术核心素养引领教学改革的意义

核心素养视域下，学生不应只满足于获取知识和技能，还应掌握能推动自我发展、融入社会生活所需的关键品格和能力。以核心素养引领美术教学改革，具有划时代的意义。传统美术教学定位于让学生掌握“技”，即美术知识和技能，而美术核心素养则引领学生更进一层，即触摸美术的“道”。这种“道”，不仅要求学生掌握美术知识和技能，还要求学生学会用美术的智慧发现问题，并运用美术的方法成功解决问题。美术核心素养的运用一般遵循从图像识读开始，到美术表现、审美判断和创意实践，最后达到文化理解高阶素养这么一个循序渐进的过程。这样，美术核心素养也给学科教学带来新的难题，对基础的美术知识和技能，学生可以通过反复学习和练习、依靠机械记忆达到好的学习效果，掌握其“技”。但是，积极探索问题、运用美术思维解决问题的能力，并不能通过这种学习方式获得。因此，对学生来说，美术的“技”（技法和知识）可以学，而“道”（文化理解）只能悟，即参悟和感悟。这一时期，教师需要完成角色转变，不再是学生的灌输者，而是启发者。学生的学习理念和方式也应完成相应转变，逐渐向着自主学习、合作学习和深度学习的方向迈进。

三、美术核心素养在课堂教学中的运用思路

1.具备明确的培养目标

传统的高中美术学科教育之所以长期不能取得应有的效果，非常重要的原因就是将教学目标定位在知识理论掌握、实践技能的训练之上，没有设定具体的美术学科艺术核心素养培养目标。这导致高中美术课堂变得十分枯燥和无聊。同时，教师的教学、学生的学习也难以为艺术核心素养的培养提供帮助，还容易打击高中生美术课程的学习积极性[3]。

在现代高中美术教育工作过程中，教师要善于利用美术学科自身的特点，重视备课工作，在预设一个总目标的同时，再层次化设计不同的目标，同时在设定目标的过程中，还需要考虑到课程内容、高中生的学情等，使得原本符号化的教学内容变为具有魅力的视觉享受。例如：在高中《美术鉴赏》（必修）的第二单元“传承与创新——中国近现代美术”的教学过程中，高中美术教师需要知晓这一章节教学内容的目标在于“美术学科继承和创新”，在设定好这一宏观层面的艺术核心素养培养目标之后，可以进一步细化培养目标，包含近现代美术创作理念、创作技巧等。这样，高中生在进行学习的过程中，学习内容就不再是“干巴巴”的技巧和训练，而是一种体会近现代美术创作美、创作理念的学习过程，不仅能够学习到相关的理论知识，同时还可以拓宽自身的美术视野。在这一过程中，高中美术教师扮演着引导者的角色，要善于发挥自身的引导作用，指导高中生发现美、体验美和创作美。这也是高中美术艺术核心素养培养的主要目标之一，有助于引导高中生对不同的事物用不同的色彩和笔触抒发自己的情感，美术创作能力也会因此提升。

2.创设情境促进艺术核心素养目标的落实

事实上，在现代高中美术课堂，培养高中生艺术核心素养的过程中，最为明显的问题有：一是，设置好的教学目标没有办法准确落实到课堂教学过程中；二是，高中美术学科的课时较少，教学任务相对繁重，一旦某一节课程的美术学科艺术核心素养培养目标落实出现了问题，会出现“一步落后，步步落后”的现象，难以使得高中生具备系统、完善的艺术核心素养能力，对于高中生后续的美术学习也存在着一定的不良影响。因此，教师在高中美术课堂的教学过程中，要善于利用情境教学法，针对不同的教学内容创设不同类型的教学情境，并且促进高中生融入情境当中，使得高中生能够在特定的情境中结合自身所学知识、生活经验、审美思维等去解决问题，这也是提升学生自主探究学习能力的重要推进，从而将课堂所学逐渐内化成为自身的能力，美术学科艺术核心素养由此得到有效培养，这对于高中生的美术学科学习至关重要。

例如，在传统的高中《美术鉴赏》（必修）的第一单元“鉴赏基础”教学过程中，教师习惯将一些教材中或者是课外作品直接在课堂中给学生展示出来，并且让学生进行鉴赏。而对于高中生来说，其自身的美术鉴赏能力有限，在看不懂或者是未能感受到作品魅力的情况下，只能以教师的美术鉴赏结果为准。这种传统教学方式抹杀了高中生在美术学习过程中的自主性和个体性，不符合美术学科教育的初衷，也不利于学生对美术课程学习积极性的提升。为此，教师就可以将鉴赏的美术作品视为基础进行对应情境创设。例如，针对油画作品《拾穗》的鉴赏教学，教师就可以利用多媒体设备创设情境，在情境中融入对应的舒缓音乐，从而帮助高中生体会油画作品《拾穗》所表达的情感，通过互联网找寻相关贴近生活实际的拾穗场景或是秋收的图片，能够有效帮助学生感受到人和大地的亲密关系，通过农民脸上神态、肢体动作感受他们当时的心情，给人更为真实感。除此之外，教师还需要在具体的教学过程中不断探索，创新性地解决问题，优化教学形式和方法，促使高中生真正具备相应的素质和能力，为其未来发展奠定良好的基础。

3.建立课堂学习共同体

教师要确立学生课堂学习中心的地位，给学生独立思考的机会。师生、生生应该在一种平等、互助、交流的关系中，通过课堂学习共同成长。

教师可以在美术课堂中实行分组教学，让学生6～8人围成一组，讨论问题，合作完成学习任务。分组学习能让学生习惯现代合作型社会的特点，符合学生核心素养培养的要求。

教师要有意识地弱化自己的权威形象，自我定位为课堂学习的指导者、参与者。习惯于传统灌输型教学的教师有表现欲，拼命想把知识塞给学生。但现在是网络时代，教师要认识到网络能够为学生提供大量有用的信息，教师要做的就是利用自己的专业优势以及对整个单元内容高屋建瓴的把握，设计真实的学习环境，激发学生学习的积极性，为学生指明寻找信息的路径。学生要对这些信息进行整理提炼，将其转换为自己的知识。教师要站在学生的角度进行教学设计，每一步都要考虑这么做学生会积极参与吗？他们能记住哪些知识？这样操作学生能学到哪个程度？如何更深入地推进？学生能得到什么样的核心素养培养？

教师要对“教”放权，构筑课堂学习共同体，这是重构“教”“学”关系最重要的一步。在学习共同体中，学生能充分发挥“学”的主动性。通过教师的教学设计引导，学生进行了小组讨论与协商，加深了对知识的认识，完善了自己的知识体系，习得了实验性智慧，这就是杜威主张的“实验性经验主义”。

在“中国传统山水画”鉴赏课上，教师让学生根据本课内容，先进行课内知识学习赏析，在小组内提出自己的疑问，先组内讨论解决，不能解决的就写纸条递上来，教师进行汇总学生的问题，多数如“如何欣赏中国山水画？”“中国山水画为什么看起来又像又不像？”这样式的问题一直都是学生困惑不解的。教师则要提前预测学生会问什么问题，并准备一些印有中国传统山水画的精美印刷品和有关资料、学习卡，根据学生的问题发给相应的小组。学习卡上是一些关于这幅作品的小问题，学生根据这些小问题欣赏作品，把学习卡填完。最后，教师要引导学生在班级中交流自己的学习心得。

学生通过真实学习体验，再加上小组合作讨论，开阔丝路视野，既培养了解决问题的能力，又提升了美术核心素养。

4.引领学生进行问题引导式学习

《普通高中美术课程标准（2017年版）》提倡创设问题情景，进行探究性美术学习。普通高中美术课程以立德树人为根本任务，通过以美育人，引导学生以自主、合作、探究的方式参与美术学习，学会在现实生活情境中发现、提出并分析问题，综合运用美术学科及跨学科知识与技能解决问题，增强社会责任感。

很多教师在教学中尝试把课堂的“灌输型”教学模式转变为“对话型”教学模式，但其错误地把“问题学习”理解为教师全程提问引导学生学习。在这样的教学活动中，教师依旧是课堂的主体，学生依旧是被动的接收方，学生讨论的是教师提出的问题，回答的是教师预设的答案，完成的是教师布置的任务，无法进入自主深度学习状态，学生的创新性、个性化思维被压制，课堂学习氛围调动不起来。虽然教师认真地进行了很多教学设计，但并没有触及“问题学习”的本质，课堂教学成效也不够理想。

例如，在学习“中国民间美术”一课时，教师问学生，“你们认识这个是什么吗？”“泥娃娃是干什么用的？”“现在的孩子玩吗？”这些是“无效”的问题，并不能激发学生思考。教师可以直接了当地问：“这个是大家都认识的‘无锡大阿福’，以前到无锡旅游的游客都会买一对回家做纪念品，但现在为什么没人买了？”。

教师要用合适的问题激发学生的学习兴趣，立足于学生自身认知条件，使学生进入探究性学习阶段。学生会为了解决教师所提出的问题，一路给自己设置小问题，不断探究，不断解决，不断掌握知识，最后得到问题的答案。

5.重视情感动机，推动理解性学习

高中生的认知结构接近成熟，具备独立的审美判断能力，可以进行一些比较复杂的思考，解决一些难度较大的抽象问题。同时，高中生都接受过小学和初中的美术教育，具有一定的美术基础知识和技能。如果高中美术课堂还是以讲解美术作品作者及背景故事为主，或者以目的性不强的绘画技法教学为主，学生能学到的知识则比较有限，最多只能进行简单的美术欣赏，掌握浅层的美术技法。

因此，美术核心素养下的美术课堂教学应该追求感悟性学习，其前提在于激发学生的情感，即情感动机。这是因为，如果美术学习对进入社会后的工作和生活没有任何价值，那么学生对美术学习的态度不能变得积极，也不能认可美术的多重价值，最终培养学生的美术核心素养就是一句空话。换个视角，如果学生认为美术学习既有趣又有价值，那么他们的学习积极性必定很高。在这一过程中，情感动机发挥着至关重要的作用。因此，美术教师要激发学生的情感动机，找到美术教学内容与学生情感的共振点，与学生进行积极的情感交流，培养学生自发的学习精神和能力。当前立德树人教育目标的大力开展，能够为美术教学工作展开新的思路，挖掘教材德育教育元素的基础上，不断渗透德育情感，充分发挥美术作品视觉感官刺激作用，不断挖掘美术作品中情感态度的体现，从而不断加强学生对美术鉴赏情感交流体验，推动其更好地理解分析美术作品。“教是为了不教”，只有让学生主动、全面地融入教学过程，才能触及学生的情感深处，使美术学科核心素养落地。

结语

综上所述，在美术核心素养背景下，美术教育课程的改革刻不容缓，美术教学应把美术“绘声绘色”地彰显出来，并增强学生对于美术形象和文化内涵的理解。教师还应基于核心素养的培养目标，了解高中美术教育的价值取向，明晰美术教育的革新路程；另外，还要以学生为课堂教学的主体，并结合新颖的教学方式和教育理念进行教学实践活动，促使学生追求美术教育的核心素养，表现美术课堂的人文性特征，发挥美术课堂的真正价值。